La inatención educativa de los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales en España.-

    

Aunque suene muy duro, la realidad es que en España no se atienden las altas capacidades intelectuales. 
Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que el grupo de alumnos llamado de “altas capacidades intelectuales” es un grupo muy heterogéneo que reúne alumnos con necesidades educativas muy diferentes entre sí que la Administración ha metido en un mismo saco como si fuera posible atenderlos a todos igual. 
Para hacernos una idea, la Administración Educativa con el fin de atender “adecuadamente” a sus alumnos crea un grupo al que llama “alumnos con problemas visuales” donde estarían todos los niños que presenten algún tipo de problema visual:  desde los miopes, astigmáticos, hipermétropes, daltónicos,…, hasta los que tienen algún tipo de ceguera parcial o total.  En este caso se puede observar que las necesidades visuales de los niños en relación a su aprendizaje son muy diferentes:  a unos les bastará con utilizar gafas con unas lentes con mayor o menor graduación, textos con una letra más grande o únicamente en color negro, estar más cerca de una fuente de luz o de la pizarra, mientras que otros necesitarán aprender braille, utilizar un bastón o un perro guía, …  Pues esto mismo sucede con los alumnos con altas capacidades intelectuales, colectivo que agrupa a los alumnos con precocidad, talento simple, múltiple o complejo y superdotación, y dentro de éstos, también existen distintos grados de profundidad que llegan hasta los “genios”.
El problema principal es que mientras que puede resultar más o menos fácil detectar un problema visual, máxime si recibimos un informe de un oftalmólogo, al que los funcionarios educativos jamás le pondrán pegas o que ya vengan al colegio con las gafas puestas, a los alumnos de altas capacidades intelectuales, que lo que tienen es un cerebro diferente, madurativamente asincrónico, incluso aportando un informe clínico al respecto, no se les identifica ni se les atiende, puesto que constantemente se les está obligando a “normalizarse”, esto es, se les obliga a perder su “identidad” y se impide que su potencial se desarrolle.
Esto sucede por varios motivos que van más allá de la falta de sensibilidad hacia las necesidades de estos niños y de la general ignorancia en la materia y que se encuentra en la raíz misma del sistema educativos español:  a pesar de que todas nuestras leyes educativas repitan cual loros amaestrados aquello que la Convención de Derechos del Niño establece en su artículo 29 y que es Ley por establecerlo así el art. 10 de la Constitución Española vigente:  que “la educación de los niños deberá ir encaminada a que desarrollen al máximo sus posibilidades”, la realidad es que las leyes orgánicas de educación están diseñadas para que los alumnos españoles alcancen unos objetivos mínimos en un tiempo determinado para su inserción en el mercado laboral.  Si se ha ido aumentando progresivamente la edad obligatoria de la escolarización no es porque todos los menores necesiten mayor formación académica hoy que hace cincuenta años, no nos engañemos, es porque así ingresarán más tarde en el mercado laboral.
Desde la Administración Educativa Española decir que vamos a ayudar a los niños de altas capacidades intelectuales a desarrollar al máximo su potencial es terriblemente hipócrita y absolutamente falso:  no se les permite aprender más ni más rápido porque el sistema está diseñado, no para respetar su diferencia, sino para “normalizarlos”.
Ante esta terrible injusticia que atentaba directamente contra los derechos de estos niños, el Tribunal Constitucional y el Tribunal Supremo dictaron numerosas Sentencias obligando a que la Administración Educativa permitiera que estos niños se desarrollaran intelectualmente y que avanzaran curricularmente SIN LÍMITES, lo que motivó que se dictara el Real Decreto 943/2003 sobre flexibilización de las distintas etapas educativas para los alumnos superdotados, en vigor, que establecía no solo los “saltos del curso”, sino una serie de medidas complementarias que iban desde apoyo emocional a la planificación y programación específica, la formación de docentes y técnicos y la existencia de centros educativos específicos, centros que vienen recogidos por la actual LOMCE en el art. 122, bis b).
Tras la entrada en vigor de dicho Real Decreto en 2003 no he visto aceleraciones múltiples de más de tres años en todo el país, las de dos son una “rara avis”, y se siguen negando, sistemáticamente, incluso las de un curso, bajo la lógica general imperante de la “normalidad”, que es incapaz de ver que estos niños no son como el resto. 
Desde esta lógica de la “normalidad” nunca se van a atender las necesidades de estos niños por varios motivos:
1.-  Los Orientadores Educativos sin formación específica o con formación, pero desbordados de trabajo y burocracia, no se van a salir del “copia y pega de los informes” en relación a estos niños, informes destinados no a atender a estos niños, sino a facilitarle la vida a los docentes y a ellos mismos, que repiten generalidades abstractas para cubrir los expedientes.
2.-  Estos informes dan lugar a la emisión de los dictámenes de escolarización (declaración administrativa de NEAE) o sirven como tal, determinando los recursos que se ponen a disposición de los Centros para atender a estos alumnos y a todas las demás NEAE, esto es, vinculan los centros a los que se puede ir y los recursos están en los centros que se habilitan para esa NEAE y, como la realidad es que no hay para todos (por aquello de que no hay inversión en educación), estos recursos se otorgan por “volumen”.  Cuantos menos niños haya evaluados y reconocidos oficialmente, menos necesidad de medios materiales y humanos.
3.-  A pesar de que la legislación permite teóricamente que en los “Planes de Atención a la Diversidad” se puedan utilizar distintas herramientas pedagógicas para la atención de este tipo de alumnado, como puede ser el agrupamiento en “aulas flexibles”, “aulas de atención a la diversidad”, “la compactación curricular” o “la flexibilidad horaria”, se impide que esto se lleve a la práctica de forma coordinada:  ningún orientador (salvo excepciones) va a determinar que un niño necesite ese tipo de medidas, si lo hace, ningún inspector (salvo excepciones) va a autorizar que eso se lleve a cabo y, si a pesar de todo lo autoriza, las administraciones educativas no van a dar los medios (personales y materiales) para que estas medidas se lleven a cabo.
Pero el colmo de la hipocresía administrativa en la materia son los nuevos “Planes de Atención a las Altas Capacidades Intelectuales” y los orientadores “expertos”, que desde que apareciera el Plan de Andalucía de 2011, han proliferado por nuestra geografía, cual luces de neón, con el único fin de excusar la inatención educativa de este colectivo ante los Tribunales de Justicia.
Porque, seamos claros, la existencia de alumnos de altas capacidades intelectuales, como la de alumnos con discapacidad o sin ella, ha existido siempre y todas las leyes educativas desde los años 70 vienen reconociendo los derechos de este alumnado, ¿cómo puede tratarse esto de una moda? ¿es una moda que haya alumnos con discapacidad? ¿cómo es posible que en las carreras de magisterio y pedagogía no se estudie a este tipo de alumnado? ¿cómo es posible que en todos los planes que se van dictando a 2019 se siga hablando de “sensibilización” de los docentes y los técnicos? ¿cómo es posible que no se doten recursos y que se impida su atención cuando alguien se atreve a decir que la necesitan?
Algunos ejemplos de esta hipocresía educativa son los siguientes:
Una vez pasada la carrera de obstáculos de la evaluación psicopedagógica tenemos:
a)  Un alumno reconocido como de AACC con talento musical:  toca el violín como los ángeles con 8 años y está en grado profesional en el conservatorio, al que tiene que ir después de permanecer 6/8 horas en el colegio durante otras 4 horas, a las que hay que añadir las horas de práctica con el instrumento y la realización de deberes, esto es, tenemos un niño de 8 años con 12/14 horas de trabajo diarias y, además, no autorizamos que falte a clase para acudir a concursos o preparar conciertos y exhibiciones.
Cambiemos el talento por danza, idiomas, o arte, estamos en lo mismo.  Al menos, este tipo de alumnos tienen la posibilidad de disponer de un título oficial en una materia reglada oficialmente cuando terminen sus estudios.
En España solo un par de Colegios privados aúnan educación obligatoria y musical. 
b)  Un alumno reconocido como de AACC con talento deportivo:  Va al colegio, entrena después de clase y hace los deberes, realiza 12/14 horas de trabajo diarias.  Pongamos que tiene suerte de que una Federación Deportiva lo catalogue como deportista de élite:  podemos llevarlo a un Centro Deportivo de Alto Rendimiento o a una Escuela Profesional de Fútbol o de Tenis,…, que compagine su educación obligatoria con sus entrenamientos y su participación en competiciones y disponga así de un horario de trabajo digno.  Se les otorgan becas y facilidades a la hora de continuar sus estudios.  Programas específicos como el PROAD, en su prólogo, hablan de que estos deportistas aumentan el prestigio de España enarbolando la marca España internacionalmente y son socialmente beneficiosos.

La ciencia o el arte se ve que no mola a los políticos ni a la sociedad.
c) Un alumno con AACC con talento matemático, decidimos que avance un curso en matemáticas o dos o tres (aunque su velocidad le permita más), cuando llegue al cambio de etapa lo frenamos, porque “no puede seguir avanzando”, ¿qué vamos a hacer con él?.
d)  Un alumno con AACC con sobredotación intelectual, su ritmo de aprendizaje le permite hacerse los cursos, como mínimo, de dos en dos o de tres en tres:  no permitimos que avance por el currículo a su velocidad, lo entretenemos con alguna PCAI o ACAI (actividades de “profundización” o “ampliación”).  Si quiere aprender, que lo haga en horario extraescolar, pero no le damos ningún tipo de oportunidad para que desarrolle su talento fuera de clase de forma “reglada” y si tiene la suerte de poder acudir a actividades extraescolares, éstas no suelen tener ninguna validez oficial.
Si, teóricamente, consiguiéramos que finalizara la educación obligatoria a los 10 años, por ejemplo, tal como sucede en los países que sí atienden a las AACC, se tendría que enfrentar a la EVAU como cualquier alumno de 18, con la misma presión emocional que éstos y sin que su sistema psicomotriz le permita escribir tan rápido como esos alumnos y tendrá que pasar el sistema de selección de cada Universidad.  Acudirá a aulas que no están preparadas para su estatura y tampoco dispondrá (salvo excepciones) de ningún tipo de apoyo, beca o facilidad. Ayudas que tampoco dispondrán estos alumnos tengan la edad que tengan por el hecho de su diferencia.
Qué ocurre actualmente, cuando acudes a los Tribunales de Justicia en busca de la defensa del Derecho a la Educación de estos niños:  que la Administración justificará su actuación diciendo que “sus expertos” han decidido que lo que hacen es lo mejor para los niños y que se ha seguido el protocolo y los jueces, que no tienen porqué saber de necesidades educativas, les darán la razón o los justificarán para que no haya indemnización de por medio y, con los años que dura un juicio de estas características, los padres tendrán, si la tienen, una Sentencia dándoles la razón cuando el niño/a ya haya salido del sistema educativo. 
Francamente, estábamos mejor cuando esos expertos no existían, porque para lo único que sirven es para justificar la inactividad de la Administración.
Señores políticos y funcionarios de la Administración Educativa Española:  dejen de mentir y reconozcan que la educación en España para estos niños no existe y la que existe, no funciona, y que no por no reconocerlos estos alumnos dejan de existir: son el 10% de la población escolar y en sus cifras oficiales aparecen reconocidos, que no atendidos, un 0,4% en 2018.
Y por favor, por favor, por favor, no pedimos que les entiendan, ni que les atiendan, que es su deber, pero, por lo menos, permítanles avanzar, no frenen sus flexibilizaciones.
Feliz sábado.

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