Los alumnos superdotados y su educación especializada ¿segregación o equidad?

 

Evolución del estudio de la inteligencia.

 

El estudio de la inteligencia ha sido uno de los apartados más característicos de la Psicología desde finales del siglo XIX hasta la actualidad. Desde los trabajos de los pioneros Ch. Spearman, A. Binet, y L. L. Thurstone, los avances en este terreno han sido constantes y también polémicos.

Como en cualquier otra disciplina científica, el debate en torno a los modelos, el contraste de las predicciones y de sus posibles aplicaciones ha sido intenso y, a veces, ha superado el estricto marco de la Psicología para convertirse en un debate socio-político debido a la importancia de este fenómeno en la vida cotidiana (R. Colom 1999) que ha llegado, cómo no, al mundo educativo.

En la actualidad el problema de la existencia de diferentes modelos de inteligencia parece haberse resuelto habiéndose llegado a la formulación de un solo modelo integrador, aceptado mayoritariamente (Carroll, 1993; Colom, 1995, 1998; Andrés-Pueyo, 1996, 1997; M. de Juan Espinosa, 1997), que tiene en cuenta la genética de la inteligencia, el papel de las variables ambientales en el desarrollo de esta capacidad, y la utilidad y eficacia de su medida.

Asimismo, existe un consenso generalizado en cuanto a que la inteligencia es una aptitud potencial innata (como la estatura), que evolucionará en base al ambiente y las condiciones que la rodeen (no crecerá igual en tamaño una persona bien nutrida que otra con problemas de nutrición, pero tampoco lo hará igual una persona que padezca gigantismo o macrosomía que otra que padezca enanismo o acondroplasia), y que este potencial ha de ser apoyado cuanto antes, desde el momento mismo del nacimiento, a fin de que pueda desarrollarse «hasta el máximo de sus posibilidades” .

La curva de Gauss.

 

Este mismo consenso existe en cuanto a que la distribución de la inteligencia se corresponde con una Curva de Gauss, que es la representación gráfica de la distribución normal de un grupo de datos (en este caso el nivel de inteligencia o cociente intelectual -C.I.-) en una población, teniendo en cuenta que la mayor parte de los datos de una muestra, -la media de la inteligencia de una población-, tienden a estar agrupados cerca de su media aritmética (-100-) y que los datos agrupados, tanto por debajo como por encima de la misma, serían simétricos y susceptibles de conocerse en forma de porcentaje.

La inteligencia es una cuestión de grado.

 

Así pues, la inteligencia o el talento, como la estatura, es una cuestión de grado, lo que no descalifica a nadie, sino que describe una realidad diversa en la que unos la tienen en mayor grado y otros en menos, cuestión fundamental por lo que se refiere a las actuales modas pedagógicas empeñadas en intentar igualar a todos los menores bajo el eslogan de que  «todos los niños tienen talento”, lo que es cierto siempre que añadamos que  «no todos lo tienen en igual grado” y, por tanto, no pretendamos educarlos a todos igual.

La figura a que nos referimos sería la siguiente:

La superdotación es más que una mayor inteligencia.

 

Del mismo modo, existe consenso acerca del hecho de que la superdotación es algo más que un cociente intelectual alto, porque comprende unas aptitudes que cubren básicamente el espectro de todas las aptitudes humanas: intelectual, creativo, socio-afectivo, sensomotriz y otros; se trata, ante todo, de una cuestión evolutiva, de un potencial en desarrollo que necesita de unas condiciones educativas y ambientales adecuadas para florecer.

No debe perderse de vista que «los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable» (Treffinger y Feldhusen, 1996).

El tratamiento legislativo: el paso de la educación especial a la específica.-

 

Una vez entendido lo anterior, debemos conocer que desde los años 70, la legislación española contempla la atención educativa diferenciada de los alumnos superdotados intelectualmente, que, a falta de una definición jurídica, han sido aquellos menores que tienen un C.I. igual o superior a 130 en los test estandarizados; se encuentran por encima del 98 % de la población y conforman el 2,1% de la población escolar, esto es, están al menos dos desviaciones típicas por encima de la media y, por tanto, tienen unas necesidades educativas diferentes al resto de la población escolar, tal como sucede con los menores que presentan un C.I. por debajo de 70, que tienen una inteligencia límite y necesidades educativas especiales.

Es por ello que la legislación española estableció una serie de medidas educativas para estos menores que comprendían el enriquecimiento, las flexibilizaciones de las distintas etapas educativas y la existencia de Centros Educativos Especiales para alumnos superdotados y de alto rendimiento, tales como el Instituto Piloto Experimental Padre Manjón de Granada, creado en 1963 al amparo de la Universidad de Granada, de quien dependía, hasta su desaparición en 1983.

La LOGSE de 1990 y las leyes educativas posteriores, sobre la base de una sociedad que se precia de ser inclusiva, de atender a toda aquella persona por diversa y diferente que sea, no dejó de prestar atención al alumnado que por su propia naturaleza o como consecuencia de su esfuerzo personal, es poseedor de altas capacidades o talentos específicos, y agrupó a este alumnado a efectos educativos, dentro de la clasificación “Alumnos con Necesidades Educativas Específicas por Altas Capacidades Intelectuales”, grupo que estadísticamente abarca al 10% de la población escolar, sacando a los alumnos superdotados del grupo de NEE para meterlos todos en el grupo de NEAE, aunque reservando, exclusivamente para ellos, la medida educativa de flexibilización.

El desarrollo de la inteligencia está directamente relacionado con su adecuada atención educativa.

 

A las distintas Administración Educativas, sin embargo, se les ha olvidado que la capacidad superior no es sólo un aspecto cuantitativo sino también cualitativo, no es ya una cuestión de «ser o no ser», la idea que debemos remarcar es que no podrá desarrollarse la superdotación si los alumnos no cuentan, además de con su propio potencial, con la estimulación, los medios y los servicios adecuados que les permitan desarrollarse con la cultura y los conocimientos de su tiempo, y que les permitan construir sus propios conocimientos” (McInerney y McInerney, 2010), porque su educación está vinculada con fuerza a las necesidades de desarrollo individual y de efectiva atención a su singularidad (Schultz 2005), y a lo que García Martín y Calero (2007) denominarían su “imperiosa necesidad de aprender”, a pesar de que ello se encuentra recogido en nuestras normas educativas.

La necesidad de la sensibilización de la comunidad educativa .-

 

Atender a los más capaces dentro de un sistema inclusivo no es fácil, menos aún si la mayoría de éstos ni tan siquiera han sido identificados ni oficialmente “etiquetados”.

Se requiere que la comunidad educativa tenga la suficiente sensibilidad como para comprender lo diferentes que estos niños son del resto, lo diferentes que son sus necesidades educativas.

Es necesario que exista una flexibilidad organizativa real en los centros, formación en los docentes y en los técnicos y medios materiales y personales; y esto solo es posible si inclusividad es lo mismo que personalización de la enseñanza y no que agrupación por edad cronológica.

Porque agrupar a los alumnos por edad supone aceptar que sus necesidades educativas son similares, cosa que dista mucho de la realidad y adquiere una especial importancia en relación a los alumnos que se alejan de la media tanto como lo hacen los más capaces.

La zona de desarrollo de Vygotsky.-

 

Voy a intentar explicarlo utilizando el concepto de zona de desarrollo introducido por Lev Vygotski en 1931.

La zona de desarrollo es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).

La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la persona que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de adquirirlo.

Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa (lo que un niño/a puede aprender por sí mismo y lo que aprendería con ayuda) y este margen es mínimo o inexistente desde el momento en que se pretende el desarrollo del mismo currículo para todos los alumnos, con el mismo nivel de reto y dificultad, y sin aportar a los alumnos más capaces más conocimientos y más rápido, a la velocidad en que éstos sean capaces de adquirirlos y no de la que los docentes puedan dárselos, así como la posibilidad de interactuar con otros alumnos iguales en capacidad e intereses.

No hacerlo así es darle la espalda a la realidad y a la abundantísima investigación educativa de que disponemos, y mutilar todo intento del sistema educativo de tender hacia la excelencia (Tourón, 2010).

Recordemos que un menor con 7 años de edad y un C.I. de 130, tiene una edad mental de 9 años, lo que se multiplica conforme el C.I. se eleva.-

Las flexibilizaciones o aceleraciones son una necesidad y funcionan.-

 

Esto debería hacernos comprender por qué no se están atendiendo a los menores de altas capacidades intelectuales en nuestros centros educativos, salvo que los estemos acelerando o flexibilizando tanto como sus necesidades de aprendizaje requieran, lo que está previsto por nuestra legislación sin límite alguno (Real Decreto 943/2003).

En este sentido existen macro estudios longitudinales como el conocido como “Informe Templeton, Una Nación Engañada (2004)”, financiado por la John Templeton Foundation y elaborado por Nicholas Colangelo, Susan G. Assouline y Miraca U. M. Gross entre otros autores, quienes durante 50 años, llevaron a cabo una extensa investigación sobre las ventajas de practicar aceleraciones a los estudiantes superdotados intelectualmente y llegaron a la conclusión de que el impacto positivo de esta medida está ampliamente demostrado para su desarrollo educativo y emocional; lo que ha sido replicado en estudios posteriores y recibe el apoyo sistemático de los psicólogos y educadores especializados en este tipo de alumnos.

Las aceleraciones tienen un mayor impacto en alumnos socialmente desfavorecidos.

 

Según Pressey (1949), la aceleración implica “el progreso a través de un programa educativo a mayor velocidad o a edades menores que las convencionales”.

El impacto de no utilizar la aceleración como medida educativa habitual en los centros públicos es mucho mayor para los estudiantes superdotados con menos recursos puesto que éstos no cuentan con los medios económicos para acceder a otras alternativas (como cambiarse a colegios privados especializados, asistir a programas de enriquecimiento externos, a cursos de verano especiales o disponer de profesores privados).

¿Sólo saltos de curso?

 

Pero puesto que las características de los menores superdotados y de altas capacidades no son solo intelectuales y a pesar de que las normativas hablan de la efectiva atención de todas ellas, se requieren, además, de otras medidas de apoyo: psicológico, emocional y social, entre los que se encuentra la convivencia y aprendizaje con alumnos de similares características e intereses.

La necesidad de Centros de Educación Específicos.

 

Lo anterior fue el motivo por el que desde la Fundación Avanza insistimos en que la actual LOMCE 8/2013 en su artículo 122 bis, recogiera la posibilidad de la existencia de Centros Educativos Especializados en su atención, como parte de la política educativa de excelencia de nuestro país y de este modo cumplir con las recomendaciones realizadas por la Unión Europea, a través del Comité Económico y Social Europeo (CESE), quien en sesión plenaria del 16 de enero de 2013, aprobó un dictamen de iniciativa sobre el siguiente tema: Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran capacidad intelectual dentro de la Unión Europea.

Con este dictamen el CESE recomendó tanto a la Comisión Europea como a sus Estados miembros que, y esto es muy importante, adopten unas medidas adecuadas que favorezcan la atención a la diversidad de todas las personas en general, incluyendo programas capaces de movilizar el potencial de los niños y los jóvenes con alta capacidad, de forma que pueda aprovecharse en los ámbitos más variados, incluyendo la creación de Centros Educativos Públicos Específicos para los mismos.

Los Centros Educativos Específicos:  ¿segregación o equidad?

 

Debemos traer, por tanto, a debate, si una política social igualitaria es incompatible con la existencia de escuelas e institutos públicos para superdotados; es decir, instituciones con los profesionales y medios adecuados para atender a estos menores y un sistema riguroso y propio de selección de alumnos, sin tener en cuenta impedimentos como condicionantes económicos y de residencia, puesto que todos estos alumnos estarían becados si tuvieran que desplazarse para asistir a los mismos.

Mientras que en campo deportivo, resulta comprensible y aceptable socialmente que a los menores con talento cinestésico que sobresalgan en algún deporte, se les deba ayudar a desarrollar su potencial educándolos en Centros de Alto Rendimiento Deportivo, rodeados de una infraestructura y un personal especializado acorde con el desarrollo de sus capacidades, cuando hablamos de capacidad intelectual, las palabras segregación elitista aparecen, cual faros de neón, en el imaginario colectivo para impedir que estos niños reciban la educación que necesitan y a la que tienen derecho.

El desarrollo infantil es un proceso dinámico.-

 

¿Tan difícil es entender que puesto que el desarrollo infantil y el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso dinámico basado en la interacción del niño con el medio, que se basa en la retroalimentación de estímulos, estos menores necesitan tanto de profesionales que les aporten estos estímulos, como de sus pares en capacidad e intereses, para poder impulsar su desarrollo y de este modo engrosar sus conexiones neuronales y sinápticas? ¿O es que esto solo vale para aquellos que son normales o conviven con alguna dificultad de aprendizaje?.

Los Centros Educativos Espcializados para alumnos superdotados y con talento son una realidad en muchos países de nuestro entorno.

 

Resulta curioso que miremos a los países de nuestro entorno haciendo comparativas en temas educativos como la selección o el salario de los docentes y no miremos que en aquellos países que aún no cuentan con un sistema absolutamente personalizado de enseñanza, existan Colegios Públicos para alumnos superdotados, tal como sucede en Alemania, Austria, Reino Unido, Estados Unidos, Japón…

La realidad es que sus planteamientos a la hora de atender a los alumnos superdotados se basan en evidencias científicas y no en valoraciones sociales, creencias, expectativas, conceptos erróneos y mitos sin ninguna validez.

Un estudio de campo: las ventajas de los colegios específicos de alto rendimiento.-

 

En el artículo “Medium-Term Impacts of High-Achieving Charter Schools on Non-Test Score Outcomes” publicada en NBER Working Paper No. 19581 Issued in October 2013,  Dobbie y Fryer analizan los efectos a medio plazo de estudiar en una “escuela charter” (concertada) de alto rendimiento en Estados Unidos.

Pues bien, la evidencia empírica disponible indica que una escuela charter de alto rendimiento, donde la jornada lectiva es más extensa, los profesores tienen más formación, se realiza un intenso seguimiento del progreso educativo, o donde los estudiantes se encuentran en grupos reducidos y homogéneos en base a sus necesidades educativas y características, produce no solo mejores resultados educativos, sino que éstas escuelas tienen un efecto causal sobre aspectos no estrictamente cognitivos varios años después de que sus alumnos hayan pasado por el centro.

Los resultados obtenidos sugieren que, seis años después de haber sido admitidos, la asistencia a la escuela de alto rendimiento logró mejorar el rendimiento de los estudiantes y elevó en un 14% la probabilidad de que asistiesen a la universidad y estudiaran carreras de mayor duración.

Asimismo, los autores documentan que al estudiar en la escuela de alto rendimiento se redujeron determinadas conductas de riesgo. En concreto, el estudio demuestra que la asistencia a la escuela charter de alto rendimiento de Harlem redujo la probabilidad de embarazo adolescente entre las estudiantes en un 12,1% y la de entrar en prisión entre los estudiantes varones en un 4,3%.

En definitiva, la evidencia contenida en el trabajo de Dobbie y Fryer es relevante por cuanto demuestra que la asistencia a escuelas charter de alto rendimiento, no solo incrementa el rendimiento educativo de los estudiantes, sino que también mejora las cualidades no cognitivas de los mismos, como su aversión al riesgo.

Así, la rentabilidad social de este tipo de escuelas es mayor de lo que se pensaba cuando los beneficios se medían exclusivamente por los efectos de las mismas en aspectos estrictamente cognitivos.

Lo más novedoso de este trabajo es que pone de manifiesto que la educación, sobre todo la especializada para alumnos de altas capacidades intelectuales, tiene consecuencias no solo en el conocimiento acumulado por los estudiantes, sino también en sus hábitos de vida, en aspectos que van más allá de lo cognitivo e, incluso, en su salud.

Asimismo, me parece muy interesante el comprobar que esta educación especializada tiene efectos positivos no solo para el estudiante, sino también para la sociedad en su conjunto, por la vía de la reducción del abandono escolar, embarazos adolescentes o la delincuencia.

Los alumnos desfavorecidos son los más benficiados por estos centros.

 

La escuela evaluada en el artículo atendía a estudiantes provenientes en su mayoría del barrio de Harlem, esto es, estudiantes con condicionantes familiares, económicos y de entorno social que dificultan su progreso en el sistema educativo.

Resulta interesante el comprobar cómo una personalización de la enseñanza de los alumnos más capaces, horarios escolares más amplios, actividades centradas en el alumno, profesores motivados, adecuadamente seleccionados y formados, y un sistema de rendición de cuentas en los centros contribuyen a dar mayores y mejores oportunidades a estos estudiantes.

Conclusiones:

 

Si todos los niños tienen derecho a poder desarrollar sus capacidades y talentos hasta el máximo de sus posibilidades, tal como indica la Convención de Derechos del Niño, nuestra Constitución y todas nuestras leyes educativas, y la inclusión educativa consiste en la igualdad de oportunidades educativas, con independencia de la identidad y del nivel del alumno, esto debería aplicarse también a nuestros alumnos con más capacidad, que tienen también derecho a desarrollarse al máximo y esto no debería confundirse nunca con un desarrollo igualitario.

La equidad debe abogar porque cada individuo logre alcanzar la excelencia (Gross 1999) y la excelencia debe estar dentro del concepto de equidad (Sapon-Shevin 2000), por este motivo desde la Fundación Avanza creemos que los Centros Específicos para alumnos superdotados y de alta capacidad son necesarios y beneficiosos socialmente y que nuestro país debería disponer de esta opción educativa.

Esta entrada fue publicada en el Nº 25 de la Revista de Educación Tartessos:  https://es.calameo.com/read/00412361978b81407dcc0

 

2 respuestas a «Los alumnos superdotados y su educación especializada ¿segregación o equidad?»

  1. Hola Belén Ros, mi historia es un poco complicada. Las orientadoras del colegio cogieron a mi niño con 6 años y le hicieron unas pruebas psicológicas de AACC, sin nuestro consentimiento, dando lugar a talento complejo y ci 121. Como habíamos tenido bastantes problemas con el colegio decidimos volver a realizarlas en un sitio privado dando lugar a talento complejo y ci 122. Casi iguales, bien, en el sitio privado nos decían q sí era de AACC y en el colegio no. Dejamos pasar 2 años y volvimos al centro privado xq en el colegio no lo veían conveniente volver a hacerle las pruebas, sacando talento complejo y ci 129, lo llevamos al colegio y nos dijeron que no era válido porque no lo habían realizado ellos. Llamé al inspector q no quiso ni q fuera a hablar con él, sólo me decía q era falta de comunicación entre familia-colegio. Le entramos un registro de entrada al inspector sin obtener contestación. Ahora hemos hecho un registro de entrada al sindic de greuges, q han aceptado nuestra queja y han enviado al conseller d Educación un registro de entrada y le han dado 15 días para contestar. Mi pregunta es: el informe privado es válido? Somos de Valencia. Gracias

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