¿Tienen menos talento nuestros jóvenes hoy que hace un sigo? NO, tienen un sistema educativo que impide su desarrollo

Pablo Ruiz Picasso (Málaga, 25 de octubre de 1881-Mougins, 8 de abril de 1973) fue un pintor y escultor español, creador, junto con Georges Braque, del cubismo.

Es considerado desde la génesis del siglo xx como uno de los mayores pintores que participaron en muchos movimientos artísticos que se propagaron por el mundo y ejercieron una gran influencia en otros grandes artistas de su tiempo.

A los ocho años, tras una corrida de toros y bajo la dirección de su padre pintó El picador amarillo.

A los doce años entró en la Escuela de Bellas Artes y aceleró dos cursos.

A los trece años hizo su primera exposición en La Coruña y publicó caricaturas y dibujos en las revistas autoeditadas a mano «La Coruña», «Azul y Blanco» o «Torre de Hércules.

Con nuestro actual sistema educativo NO hubiera podido hacerlo.

¿Es que nuestros jóvenes talentos de hoy tienen menos talento que entonces? NO. ES QUE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO LES IMPIDE DESARROLLARSE.

El artículo 29 de la Convención de Derechos del Niño está en vigor desde 1990 y no se cumple.

¿Te ayudo a exigir el cumplimiento de tus derechos?

Belén Ros.
belenros@ros-abogados.es

30 años de investigación sobre superdotación: desde 1979 a 2009

Solo una educación adaptada a sus necesidades que les permita desarrollar al máximo sus posibilidades (art. 29 CDN) respeta su Derecho Fundamental a la Educación.

Queridos lectores:

Como he visto que os pueden seguir  interesando artículos antiguos por su indudable actualidad en nuestro país, en el que la falta de formación de los docentes y los técnicos en relación a la superdotación intelectual y a las AACC, en  general, es una lacra, hoy os traigo un artículo de 2009, publicado con motivo del 30 aniversario (1979-2009) del Centro de Desarrollo del Dotado ( Gifted Development Center) de USA.

https://www.gifteddevelopment.com/articles/what-we-have-learned-about-gifted-children

Traducido por Belén Ros.  He introducido algunas notas en negrita.

El «Centro de Desarrollo para Dotados» ha estado en funcionamiento desde junio de 1979, y hemos evaluado a más de 6000 niños en los últimos 30 años. Al concentrarnos totalmente en la población superdotada, hemos adquirido una cantidad considerable de conocimiento sobre el desarrollo de la superdotación.

En 1994-1995, tres  notables investigadores realizaron prácticas postdoctorales ayudándonos a codificar nuestros datos clínicos para permitir el análisis estadístico: los doctores Frank Falk y Nancy Miller de la Universidad de Akron, y la Dra. Karen Rogers de la Universidad de St. Thomas.

Estos son algunos de los aspectos más destacados de lo que hemos aprendido hasta ahora:

1.-  Los padres son excelentes identificadores de la superdotación en sus hijos:  el 84% de los 1.000 niños cuyos padres sintieron que podían ser superdotados, exhibieron 3/4 de los rasgos pertenecientes a la gama de alta de superdotación en nuestra  prueba «Escala de Características de Superdotación». 

Más del 95% demostraron talento en al menos un área, pero fueron asíncronicos en su desarrollo, y sus debilidades deprimieron sus puntuaciones compuestas de coeficiente intelectual.

2.-  La superdotación se puede observar en los primeros tres años por la rápida progresión a través de los hitos del desarrollo.  Estos hitos deben documentarse y tomarse en serio como evidencia de dotación o talento.

La identificación temprana del desarrollo avanzado es tan esencial como la identificación temprana de cualquier otra excepcionalidad.

La intervención temprana promueve un desarrollo óptimo en todos los niños.

3.-  Cuando los padres no reconocen los dones de un niño, los maestros también pueden pasarlos por alto.

Rita Dickinson (1970) encontró que la mitad de los niños a los que evaluó con coeficientes intelectuales de 132 o más fueron referidos por problemas de conducta y no vistos como superdotados por sus maestros o padres.

La defensa de los padres es fundamental para el crecimiento emocional y académico de los niños superdotados.

El libro ganador del premio Bobbie Gilman, 2008a, Academic Advocacy for Gifted Children: «A Parent’s Complete Guide», puede guiar a los padres en la defensa efectiva de sus hijos. «Desafiando a los estudiantes altamente dotados» (Gilman, 2008b) es un excelente libro para maestros y padres.

4.-  Los niños y adultos pueden ser evaluados a cualquier edad. Sin embargo, la edad ideal para las pruebas es entre los 5 y los 8 años.

A la edad de 9 años, los niños altamente dotados pueden alcanzar el techo de las pruebas, y las niñas dotadas pueden haber sido socializadas para ocultar sus habilidades. A menos que estén absolutamente seguras de que tienen razón, con frecuencia las chicas superdotadas no están dispuestas a adivinar, lo que reduce sus puntuaciones de coeficiente intelectual.

5.-  Los hermanos y hermanas suelen estar  dentro de un rango que difiere entre cinco o diez puntos por encima o por debajo de la capacidad medida entre ellos.

Las puntuaciones de coeficiente intelectual de los padres a menudo están dentro de 10 puntos de la de sus hijos; incluso los puntajes de coeficiente intelectual de los abuelos pueden estar dentro de 10 puntos de los de sus nietos.

Estudiamos 148 grupos de hermanos y descubrimos que más de 1/3 estaban dentro de cinco puntos el uno del otro, más de 3/5 estaban dentro de 10 puntos, y casi 3/4 estaban dentro de 13 puntos.  Cuando un niño de la familia es identificado como talentoso o superdotado, las posibilidades de que todos los miembros de la familia sean dotados son grandes.

6.-  Los segundos hijos son reconocidos como superdotados con mucha menos frecuencia que los primogénitos o los hijos únicos.  A menudo van en la dirección opuesta a sus hermanos mayores y son menos propensos a estar orientados a los logros. ¡Incluso el gemelo idéntico primogénito tiene más posibilidades de ser aceptado en un programa para dotados que el que ha nacido segundo!

7.-  Las pruebas de coeficiente intelectual en la infancia demuestran claramente la igualdad de inteligencia entre hombres y mujeres.

Hasta que se desarrolló la prueba de coeficiente intelectual, la mayoría de la sociedad creía en la «superioridad natural de los varones». Incluso ahora, el hecho de que la mayoría de los eminentes sean hombres lleva a algunos a creer que los hombres son innatamente más inteligentes que las mujeres.

Por el contrario, hemos encontrado más de 100 niñas con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 180.

La puntuación de coeficiente intelectual más alta en el registro en nuestro Centro fue alcanzada por una chica, y cuatro de las cinco puntuaciones más altas fueron obtenidas por las niñas. Sin embargo, los padres son más propensos a traer a sus hijos para su evaluación y pasar por alto a sus hijas, y esta inequidad parece estar empeorando.

De 1979 a 1989, el 57% de los niños traídos para las pruebas eran hombres, y el 43% eran mujeres, mientras que el 51% por encima de 160 IQ eran hombres y el 49% mujeres (ver gráfico). En 2008, el 68% de los niños traídos para las pruebas eran hombres y sólo el 32% mujeres, mientras que la distribución en los rangos más altos de coeficiente intelectual es del 60% hombres y 40% de mujeres.

8.- Las niñas superdotadas y los niños superdotados tienen diferentes mecanismos de afrontamiento y es probable que enfrenten diferentes problemas.

Las chicas dotadas ocultan sus habilidades y aprenden a mezclarse con otros niños.

En la escuela primaria dirigen sus energías mentales hacia el desarrollo de relaciones sociales; en la escuela secundaria son valoradas por su apariencia y sociabilidad en lugar de por su inteligencia.

Los niños superdotados son más fáciles de detectar, pero a menudo son considerados «inmaduros» y pueden ser retenidos en la escuela si no pueden socializar con niños de su edad con los que no tienen intereses comunes.

9.- Los niños dotados son asíncronicos.

Su desarrollo tiende a ser desigual, y a menudo se sienten fuera de sincronización con compañeros de edad y con las expectativas escolares basadas en la edad.

Son emocionalmente intensos y tienen una mayor conciencia de los peligros del mundo. Es posible que no tengan los recursos emocionales necesarios para igualar su conciencia cognitiva porque les falta experiencia.

Están en riesgo de abuso (bulling) en entornos que no respetan sus diferencias.

10.- Esta asincronía muestra a menudo en forma de grandes discrepancias entre las puntuaciones de los distintos índices, según la cuarta edición de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-IV).

Nota:  Recordamos al lector que el WISC IV se encuentra descatalogado en 2020 y ha sido sustituido por el WISC-V, a pesar de que muchos de nuestros Orientadores no se enteren.

En estos casos, la puntuación de CI a escala completa no debe utilizarse para seleccionar estudiantes superdotados para programas educativos.

En su lugar, el índice de habilidad general (GAI), que omite la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, proporciona una mejor estimación de la capacidad de razonamiento del niño.

El GAI ha sido avalado por la Asociación Nacional de Niños Dotados. Las normas extendidas ya están disponibles para el WISC-IV.

11.-  La quinta edición de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet (SB5) mide las habilidades matemáticas y visuales- espaciales mejor que las habilidades de razonamiento verbal abstracto.

Cuando el SB5 se utiliza para la selección de estudiantes superdotados para programas educativos, la puntuación de corte para la admisión debe reducirse a un CI de 120.

Diferentes opciones de puntuación están disponibles para los niños superdotados, incluyendo puntuaciones de la ratio de Rasch (Modelo de Rasch).

El editor permite la administración de la versión anterior del Stanford-Binet (Formulario L-M) para evaluar las capacidades verbales abstractas, especialmente en niños excepcionalmente dotados, y recomienda que se administre en conjunto con la SB5 para que varios se pueden comparar (Carson & Roid, 2004).

Las normas extendidas ya están disponibles para el WISC-IV.

11.-  Los niños creativos, los niños culturalmente diversos, los niños con talento matemático, los niños con déficit de atención, los niños altamente dotados, los niños con doble excepcionalidad y los que `presentan fracaso escolar, a menudo son estudiantes visuales-espaciales que requieren métodos diferentes de enseñanza.

Los estudiantes visual-espaciales, generalmente piensan en imágenes o se basan en «sensaciones» o sentimientos, mientras que los estudiantes auditivos-secuenciales generalmente piensan con palabras.

Las estrategias educativas típicas funcionan mejor con los estudiantes auditivos-secuenciales que con los estudiantes visual-espaciales.

Hemos desarrollado métodos para identificar este patrón de aprendizaje y estrategias efectivas para enseñar a los estudiantes visuales-espaciales (Silverman, 2002).

Nuestro Identificador Visual-Espacial se puede utilizar con distritos o clases escolares enteras, así como individualmente. Visite nuestro Recurso Visual-Espacial para obtener información gratuita sobre estrategias para enseñar a los alumnos visuales-espaciales.

13.-  Los niños superdotados tienen un mejor ajuste social cuando están agrupados en clases con niños como ellos mismos.

Cuanto más brillante sea el niño, menor será su autoconcepto social en el salón de clases regular (con sus iguales en edad y no en capacidad).

El autoconcepto social mejora cuando los niños se colocan con sus iguales en capacidad en clases especiales.

14.-  El perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad son tres rasgos de personalidad asociados con la superdotación.

Se derivan de la complejidad del desarrollo cognitivo y emocional del niño.

Según la teoría de Dabrowski, estos rasgos —relacionados con las sobreexcitabilidades— son indicativos del potencial de altos valores morales en la vida adulta.

Cuanto más brillante sea el niño, más temprana y más profunda, puede ser su preocupación por las cuestiones morales. Pero este potencial generalmente no se desarrolla en el vacío. Requiere nutrirse en un entorno de apoyo.

15.-  Alrededor del 60% de los niños superdotados son introvertidos en comparación con el 30% de la población general.

Aproximadamente el 75% de los niños altamente dotados son introvertidos.

La introversión se correlaciona con la introspección, la reflexión, la capacidad de inhibir la agresión, la sensibilidad profunda, el desarrollo moral, el alto rendimiento académico, las contribuciones académicas, el liderazgo en campos académicos y estéticos en la vida adulta, y de forma más suave, durante la juventud; sin embargo, es muy probable que esta forma de ser sea malintepretada  y «corregida» en los niños por adultos bien intencionados.

16.-  Los niños ligeramente, moderadamente, altamente o excepcionalmente superdotados  son tan diferentes entre sí como los niños leves, moderados, severos y profundamente retrasados lo son unos de otros, pero las diferencias entre los niveles de superdotación y sus necesidades raramente son reconocidas.

17.-  Hay niños mucho más dotados en la población de lo que nadie se da cuenta.

Aproximadamente el 18% de los más de 5.600 niños que hemos evaluado en los últimos 30 años tienen un dote excepcional, con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 160 de CI.

A partir del 1 de enero de 2009, encontramos al menos 988 niños por encima de 160 IQ, incluyendo 281 por encima de 180 IQ y 87 por encima de 200 IQ.

Hemos introducido datos masivos sobre 241 de estos niños, la muestra más grande en esta gama de coeficiente intelectual jamás estudiada (Rogers & Silverman, 1997).  Hasta la fecha sólo se han publicado dos estudios exhaustivos sobre los niños de estos rangos. Leta Hollingworth (1942) encontró a 12 niños por encima de 180 IQ entre 1916 y 1939 y Miraca Gross (1993; 2004) estudió 60 niños australianos con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 160.

18.-  Muchos casos de bajo rendimiento están relacionados con infecciones crónicas del oído temprano (9 o más en los primeros tres años), con efectos residuales de déficits de procesamiento secuencial auditivo y problemas de atención.

Nota:  Ver problemas de hiperacusia, o alta sensibilidad auditiva.

En estos casos la ortografía, la aritmética, la escritura a mano, la memorización, la atención y la motivación para hacer el trabajo escrito se ven normalmente afectados.

19.-  Los niños superdotados pueden tener discapacidades ocultas de aprendizaje.

Aproximadamente una sexta parte de los niños superdotados que acuden al Centro para realizar pruebas tienen algún tipo de problema de aprendizaje, a menudo sin ser detectado antes de la evaluación, como el trastorno del procesamiento auditivo central (CAPD), las dificultades con el procesamiento visual, el trastorno del procesamiento sensorial, la desorientación espacial, la dislexia y los déficits de atención.

El superdotado enmascara los problemas de aprendizaje y estas dificultades de aprendizaje disminuyen los puntajes del coeficiente intelectual.

Un razonamiento abstracto más alto permite a los niños compensar en cierta medida estas debilidades, lo que las hace más difíciles de detectar. Sin embargo, la compensación requiere más energía, afecta a la motivación y se intensifica en condiciones de estrés o cuando el niño está fatigado.

20.-  Los niños dotados con dificultades de  aprendizaje y los estudiantes visuales-espaciales generalmente tienen, al menos, un progenitor con el mismo patrón de aprendizaje.

Los estudiantes espacio- visuales y los niños con dificultades de aprendizaje y dobles excepcionalidades, tienden a ser más inteligentes a medida que envejecen y a menudo se convierten en adultos exitosos.

21.-  Los historiales de partos difíciles, como el parto de larga duración,  las cabezas demasiado grandes para el canal del parto, cuatro o más horas de Pitocina u oxitocina para inducir el  parto, cesáreas de emergencia, cuerdas envueltas alrededor de cualquier parte del cuerpo del bebé y oxígeno al nacer, pueden conducir a un trastorno del procesamiento sensorial ( SPD).

Se debe alertar a los padres, maestros y pediatras de que el período crítico para aliviar los déficits sensoriales-motores es desde el nacimiento hasta los siete años.

Cuando se ven debilidades motoras graves o finas, se debe buscar inmediatamente la terapia ocupacional pediátrica, en lugar de esperar a que el crecimiento del niño «disminuya» el problema.

22.-  La superdotación no es elitista. Atraviesa todos los grupos socioeconómicos, étnicos y nacionales (Dickinson, 1970).

En todas las culturas, hay niños avanzados en el desarrollo que tienen un mayor razonamiento abstracto y se desarrollan a un ritmo más rápido que sus compañeros de edad.  Aunque el porcentaje de estudiantes superdotados entre las clases altas puede ser mayor, un número mucho mayor de niños superdotados provienen de las clases bajas, porque los pobres superan con mucho a los ricos (Zigler & Farber, 1985).

Por lo tanto, cuando se niegan los recursos y apoyos educativos necesarios para el desarrollo de los menores superdotados  sobre la base de que son «elitistas», son los pobres los que más sufren. Los ricos tienen otras opciones.

23.-  Cuanto más igualitarios intenten ser los programas para superdotados, menos defendibles son.

Los niños situados en el tres por ciento superior e inferior de la población en la Curva de Gauss de medición de la inteligencia, tienen patrones de desarrollo atípicos y requieren instrucción diferenciada.

Los niños en la parte superior e inferior al 10 por ciento de la población, no son diferentes esrtadísticamente o en su desarrollo a los niños que se encuentran en la parte superior e inferior al 15 por ciento, y no se justifica un tratamiento educativo especial sino específico.

Cada vez más distritos escolares se están dando cuenta de esto en este nuevo milenio, y están proporcionando educación especial con una mayor profundidad, especialización y velocidad  para quienes más los necesitan.

Los programas de estudios que agrupan por capacidad y optan por la personalización de los contenidos y la aceleración educativa radical para los alumnos superdotados están ganando popularidad, por su eficacia.

Referencias:

  1. Carson, D. & Roid, G. (2004). Acceptable use of the Stanford-Binet Form L-M: Guidelines for the professional use of the Stanford-Binet Intelligence Scale, Third Edition (Form L-M). Itasca, IL: Riverside Publishing.
  2. Dickinson, R. M. (1970). Caring for the gifted. North Quincy, MA: Christopher.
  3. Gilman, B. J. (2008a). Academic advocacy for gifted children: A parent’s complete guide. (Formerly Empowering gifted minds: Educational advocacy that works.). Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
  4. Gilman, B. J. (2008b). Challenging highly gifted learners. Waco, TX: Prufrock Press.
  5. Gross, U.M. (2004). Exceptionally gifted children. (2nd Ed.). London: Routledge Falmer. [First edition,
  6. 1993]
  7. Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers- on-Hudson, NY: World Book.
  8. Rogers, K. B., & Silverman, L. K. (1997, November 7). Personal, medical, social and psychological factors in 160+ IQ children. National Association for Gifted Children 44th Annual Convention, Little Rock, AK. [Summary of data available on-line at www.gifteddevelopment.com.]
  9. Silverman, L. K. (2002). Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner. Denver: DeLeon.
  10. Zigler, E., & Farber, E. A. (1985). Commonalities between the intellectual extremes: Giftedness and mental retardation. In F. D. Horowitz & M. O’Brien (Eds.), The gifted and the talented: Developmental perspectives (pp. 387-408). Washington, DC: American Psychological Association.

¿Los niños buenos se pueden cansar de serlo?

Esta mañana leía un artículo de un compañero letrado,  Oscar Daniel Franco Conforti, llamado «¿Las buenas personas se pueden cansar de serlo?» publicado en Law & Trends y no he podido evitar la analogía de lo expuesto en el contexto escolar.

Dos ideas me han llamado especialmente la atención:

«Sabemos que esperar que los otros tengan determinadas respuestas o actitudes para con nosotros es un error porque cuando esto no sucede (con más frecuencia de lo que desearíamos), al desengaño se suma la frustración y el enfado que nos produce la situación (y ya ni hablemos si además hay alguien que nos dice el famoso y nefasto «te lo dije».»

Nuestros infantes y jóvenes, especialmente los de AACC, esperan y necesitan  aprender, esperan y necesitan que sus profesores les enseñen, -¡para eso se va al colegio! (y por eso la mayoría de estos alumnos no quiere ir), cuando esto no sucede, lo que sucede siempre que su ritmo de aprendizaje no se corresponde con su capacidad y velocidad de adquisión de conocimientos, esto es, cuando no han sido acelerados, al desengaño se suma la frustración y el enfado que nos produce la situación.

La otra cuestión que he visto plenamente aplicable a nuestros infantes y jóvenes en edad escolar, es la idea del reconocimiento.  Algo tan básico como una demostración de reconocimiento expreso pone en valor los actos de quienes hacen las cosas bien y es la vía para hacerles saber que ellos son importantes para los demás.

El agradecimiento y el reconocimiento valída, actúa en los estudiantes reforzando su personalidad, les hace sentirse valorados y da sentido a sus actos y a su aprendizaje.

Esto es algo que a los adultos se nos olvida con facilidad, especialmente cuando a un alumno o alumna se le ha colgado alguna «etiqueta educativa», por la que se espera y presume cualquier tipo de comportamiento y no otro.

Los padres y los docentes, en especial, debemos ser conscientes de la importancia del Efecto Pigmalión (positivoy negativo), fenómeno mediante el cual, las expectativas y creencias de una persona influyen en el rendimiento de otra.

Debemos ser especialmente cautos en este sentido porque «quien no encuentra reconocimiento a su persona posiblemente acabe modificando su conducta y dejando de hacer cosas buenas».

El reconocimiento, en su aspecto negativo, cuando está ausente, puede ser la causa y origen del conflicto y/o  el detonante de una escalada de violencia en la disputa; y, en sentido positivo, esto es, cuando hay reconocimiento, este operará en los tres niveles que le corresponde:  amor (autoconfianza), derecho (autorespeto) y solidaridad (autoestima).

Las personas deben lograr desarrollarse y autorealizarse, en el contexto social, aprendiendo a concebirse a partir de la mirada de las otras personas con las que interactúan y todo ello, bajo el imperativo del reconocimiento recíproco.

Cuando estas miradas sólo se dirigen a la crítica, a la falta de reconocimiento o, al contrario, cuando se pone a un niño de AACC a ejercer de «mini-profesor» para compensar carencias del resto del alumnado (error bastante usual en nuestras aulas), no sólo distorsionamos su autoestima, sino que también estamos  distorsionando negativamente su autoconcepto y su relación con los demás.

Según Oscar Daniel Franco, el paradigma del reconocimiento se construye a través de tres elementos clave:

  • AMOR:  se encuentra en la base de la constitución relacional de la identidad humana.  Implica que la persona necesita al otro para poder construir su identidad de forma plena y estable.  La finalidad de la vida en sí misma consistiría en que la persona lograse establecer un determinado tipo de relación consigo misma, que le permitiera la autorealización, en el sentido de autoconfianza.
  • DERECHO:  cuando una persona puede pensarse a sí mismo como un componente, con sus derechos y obligaciones, de la sociedad que integra.  El reconocimiento de derechos de una persona es la contracara de la capacidad para cumplir con ciertas obligaciones.  Cuando a la persona se le niegan sus derechos se la está privando de su autoimagen, y la persona se percibirá asimisma, sin capacidad moral y sin autonomía.  El reconocimiento jurídico conlleva el autorespeto.
  • SOLIDARIDAD:  entendida como la práctica social orientada apermitirle a la persona detectar y percibir cuáles de sus cualidades son valiosas en función del logor de objetivos colectivos considerados por la sociedad como relevantes.  El reconocimiento social se traduce así en autoestima.

Las «buenas personas» y los «buenos alumnos» pueden cansarse de serlo y por ello hay que reconocerlas en todo su valor.

Feliz Día.

Cerebros en llamas: La multi-modalidad de los superdotados y sus implicaciones en la enseñanza

Hoy os traigo la traducción de un artículo norteamericano de 2015 realizado por Brock Eide y Eide Fernette, médicos y asesores en enseñanza. Fuente original: http://www.neurolearning.com/brainsfire.htm

Traducción realizada por Cristina García, Psicóloga y publicado en el blog acpsicología.com

 

Las imágenes por resonancia magnética funcional (IRMf) proporcionan nuevos y apasionantes conocimientos sobre cómo piensan los cerebros más dotados. El estudio de las mentes prodigiosas, de las mentes de los más hábiles solucionadores de problemas, de los expertos en música o de los expertos visuales, nos acerca a entender cómo piensan las personas superdotadas y nos ayuda a completar la visión que antes se obtenía de las biografías y las notas personales.

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Lo primero en lo que uno se fija al ver las IRMf de estas personas es que la imagen parece un “cerebro en llamas”, con multitud de pequeños incendios, correspondientes a la alta actividad metabólica, brillando de color rojo por toda la imagen. Cada punto representa millones de micro-combustiones en las que la glucosa se metaboliza para proporcionar la energía que la actividad cerebral necesita. Ahora ya sabemos, por ejemplo, que los cerebros superdotados son metabolizadores muy intensos y difusos, pero los descubrimientos no acaban ahí, ya que toda esta actividad requiere una compleja coordinación en la que parece que participan diversas áreas del cerebro, visuales, espaciales, verbales y sensoriales. La forma de pensar de los superdotados difícilmente implica un pensamiento unimodal; los superdotados son, más bien, grandes conductores y organizadores de información diversa y multimodal. Ahora empezamos a entender por qué algunos jóvenes talentosos resultan tan difíciles de educar y por qué la organización debería ser un aspecto esencial de su educación.

Hay numerosas evidencias de que los niños superdotados muestran una activación sensorial y un grado de conciencia elevados. En esencia, los cerebros superdotados son hiper-sensibles a la estimulación y pueden serlo más aún con entrenamiento. Pero no sólo las impresiones iniciales que tienen de los estímulos son especialmente fuertes, sino que también los recuerdos posteriores de esas impresiones son, a menudo, inusualmente intensos o vívidos. Debido a esta correlación positiva entre la intensidad de las impresiones iniciales y la calidad del recuerdo, la memoria de los cerebros superdotados es más eficiente. Además, estos recuerdos no sólo son muy intensos y duraderos, sino que también se caracterizan por la multimodalidad; es decir, involucran áreas del cerebro que almacenan diferentes tipos de memoria, como recuerdos personales, recuerdos de diferentes modalidades sensoriales (como el color, el sonido, el olor o la imagen), datos verbales o hechos objetivos. Esta forma de pensar multimodal supone la capacidad de realizar conexiones de una manera distinta a la de otras personas y conlleva capacidades especiales en pensamiento asociativo (incluidas analogías y metáforas) y en habilidades de análisis o de organización (a través de las cuales se entienden y sistematizan las asociaciones o relaciones establecidas).

Como resultado de estas características especiales del cerebro, estas personas suelen gozar de unos beneficios que incluyen una percepción más vívida, una gran memoria, una mayor base de conocimientos, una mayor capacidad para establecer relaciones y una mayor capacidad analítica. Sin embargo, estas mismas características neurológicas tienen una serie de inconvenientes potenciales, que incluyen: sobrecargas sensorial, emocional y de memoria, hipersensibilidad sensorial, desorganización personal, distracción, retraso en el procesamiento de la información debido a la “parálisis por análisis” (o quedarse bloqueado por un exceso de opciones) y fatiga mental. El reto para estas personas, y para quienes les educan, es mantener el “fuego” en cantidad suficiente para obtener luz y calor, pero sin que llegue a quemar.

Una de las claves para conseguir este deseado equilibrio se encuentra en la parte frontal del cerebro, en una interacción coordinada de los hemisferios derecho e izquierdo, a la que hemos denominado pensamiento creativo-corporativo. El pensamiento creativo-corporativo consiste en una asociación o corporación entre el “director ejecutivo” del hemisferio izquierdo del cerebro y el “director creativo” del hemisferio derecho. La interacción entre ambos da como resultado el equilibrio corporativo del que estamos hablando, en el que el director ejecutivo del lado izquierdo se concentra, prioriza objetivos, se fija en los detalles y define las estrategias, y el director creativo del lado derecho divaga, combina ideas, sensaciones e imágenes y genera enfoques alternativos, sin perder nunca de vista el panorama general. Cada una de estas funciones tiene una “cultura corporativa” distinta, con estilos y lenguajes propios, y las dos son esenciales para el correcto funcionamiento de la corporación. La clave del pensamiento óptimo es mantener una comunicación productiva y cooperativa entre las dos partes. Esta cooperación es esencial independientemente de la tarea. Incluso las habilidades aparentemente analíticas, como las matemáticas, implican una enorme cantidad de imaginación, de dejar volar la mente, de buscar relaciones… y las habilidades aparentemente abstractas y creativas, como la pintura o la escultura, requieren una enorme cantidad de planificación detallada.

Estos hallazgos suponen una serie de implicaciones a la hora de enseñar a los niños superdotados. En primer lugar, son niños que, debido a la alta sensibilidad de su sistema nervioso, suelen aprender con menos repeticiones y necesitan menos explicaciones en clase, pero es importante tener presente que es posible que la alta sensibilidad esté presente sólo en una modalidad sensorial (auditiva, visual o cinestésica) y no de forma transversal. Por otro lado, también es importante recordar que esta alta sensibilidad puede dar lugar a una mayor distracción, lo que a veces lleva a sospechar un TDAH cuando no es así. Además, en los niños superdotados la tendencia a distraerse suele ir acompañada de una gran capacidad para perseverar en la tarea, de manera que aunque su atención parezca errática, siempre que vuelvan al trabajo y éste se haga, no debería considerarse un impedimento; es más, hay evidencias de que esta “distracción” es una de las bases de la creatividad. Sin embargo, cuando la alta sensibilidad se traduce en problemas de aprendizaje, ya sea por distracción debida a estímulos de tipo visual, auditivo, táctil, o de otro tipo, entonces es un problema real que requiere evaluación y tratamiento.

En segundo lugar, los niños superdotados suelen tener una memoria más eficaz, por lo que requieren menos repaso en clase, además de que generalmente llegan al aula con más conocimientos que los demás niños, conocimientos que han obtenido de fuentes externas, con frecuencia a través de unaprendizaje incidental, es decir, escuchando, observando… percibiendo y captando informaciones fuera del canal de la educación formal. Son como un imán cognitivo que atrae y absorbe ideas e información con una avidez que no muestran sus compañeros. Muy a menudo, esta facilidad para la adquisición de información ha sido interpretada como una señal de que la educación de los superdotados debe consistir en llenar sus cerebros de información hasta saturarlos. Pero la verdad es justo al revés. Precisamente porque son capaces de adquirir y retener con menos esfuerzo los conocimientos básicos, lo que se debe hacer es dedicar a esta adquisición menos tiempo, no más y, con el tiempo que sobra, enseñarles a pensar como mentes expertas. No necesitan una mayor cantidad de información, sino aprender a qué hacer con la que ya tienen.

Así, y por último, creemos que otro aspecto al que se debe dedicar más atención con estos alumnos, en lugar de enseñarles una mayor cantidad de información, es a la enseñanza del procesamiento y la organización de la información. Para conseguir esto recomendamos dividir la educación en tres áreas principales: entender la naturaleza del pensamiento, entender la naturaleza de la información y entender los usos de la información.

Por entender la naturaleza del pensamiento nos referimos a la clase de entrenamiento metacognitivo (pensar sobre el pensamiento) que permite dirigir y gestionar el propio pensamiento con más eficacia, y que incluiría cuestiones como la naturaleza de la memoria, el procesamiento sensorial, la organización mental y los estilos de aprendizaje, lo que dotaría a los alumnos de conocimientos mnemotécnicos y de estrategias organizativas, interpersonales y de otros tipos de estrategias de resolución de problemas. Esta clase de formación les permitiría abordar tanto el aprendizaje en general como problemas específicos con el mayor número posible de oportunidades de éxito. También defendemos la importancia de dar a los estudiantes superdotados más tiempo para la meditación y la reflexión, de manera que, en lugar de someter a los estudiantes a un aluvión de informaciones que sólo podrán explorar de forma superficial, proponemos volver a un modelo clásico de educación en el que se estudien menos cosas, pero durante más tiempo y en mayor profundidad.

Con la expresión entender la naturaleza de la información nos referimos a enseñar a los estudiantes la habilidad para evaluar la calidad o la condición de una unidad de información como unidad de conocimiento. Con la creciente disponibilidad de información en Internet, en cantidades abrumadoras y sin ninguna jerarquía, es especialmente importante que los estudiantes tengan la capacidad de valorar de forma independiente la calidad y la fiabilidad de esa información. Tienen que ser capaces de formular las preguntas adecuadas y de evaluar las respuestas que reciben. Deben ser capaces de reconocer cuando algo está basado en datos científicos y cuando no, qué tipo de información puede ser considerada conocimiento y cuál debe considerarse opinión, qué tipo de preguntas pueden tener respuestas definitivas y cuáles tienen respuestas provisionales. En otras palabras, se les debe enseñar a pensar como historiadores más que como estudiantes de historia, como científicos más que como simples recolectores de datos, como críticos literarios más que como “loros” que repiten lo leído. Se debe mostrar cómo se adquiere y se valida el conocimiento en el mundo real, cómo el hecho de ser un expertoes diferente en cada campo y de qué forma pueden ellos desempeñar su papel en el avance del conocimiento. En otras palabras, se tienen que dar cuenta de que el conocimiento no es un depósito estático de información, sino un proceso, activo y dinámico.

Con la expresión entender los usos de la información nos referimos a enseñarles a descubrir el sentido instrumental o práctico de la información, así como su valor racional. En contraste con su forma abstracta, que es la que históricamente se ha empleado para enseñar materias como matemáticas y ciencias, los avances actuales del conocimiento han sido motivados por el intento de solucionar cuestiones que tenían un valor práctico para la comunidad y no por el hecho de conocer por conocer. El entender la relevancia que tuvieron ciertos avances en la vida de las personas que los persiguieron hace de la información algo no sólo más atractivo para los alumnos, sino que, debido a la fuerza que tiene la memoria referida a hechos personales, la hace algo mucho más fácil de recordar.

Finalmente, recomendamos formar a los alumnos superdotados en una disciplina que llamamos neuro-retórica ​​y que consiste en enseñarles a comprender la estructura y el poder de los argumentos y discursos en relación a la naturaleza de la cognición y del conocimiento. Es decir, enseñarles a entender qué es lo que realmente motiva a las personas a tomar sus decisiones en función de los procesos mentales que utilizan.

El aumentar la conciencia de los estudiantes respecto a su propio pensamiento y sus procesos de razonamiento, y también sobre la naturaleza de la información en sí misma, es algo que, en teoría, les permitirá ser tanto líderes eficaces como activos participantes, en lugar de meros observadores, de la actual sociedad de la información y del conocimiento.

Pines parentales o la participación de la familia en las Escuelas Españolas

Así es como nos quedamos los padres ante nuestra participación en la educación de nuestros hijos en España.
Foto de Maria Teresa Vicario Sánchez

La familia y la escuela en España.  ¿Cuál es su participación real?

Queridos lectores, hace unos días estuve escribiendo una entrada sobre la participación, más bien, la poca participación que tienen las familias en el sistema educativo español y surgió «la polémica» de turno: pines parentales sí, pines parentales no.

Y esta semana la sociedad española se divide entre los progenitores que quieren tener derecho a decidir sobre la educación de sus hijos en determinadas materias, amparados por el artículo 27 de la Constitución Española y por el art. 154 del Código Civil sobre la patria potestad, y aquellos que quieren que sea «El Estado», los gobiernos, los políticos o los funcionarios educativos quienes, al amparo de «su visión» de la educación, decidan lo que han de aprender todos los infantes y los jóvenes españoles.

Yo soy de las que eligen decidir. Nunca me ha gustado que otros decidan por mí. Y elijo decidir de forma responsable, con cabeza, bajo la premisa de los valores humanos y de la ética cristiana, teniendo siempre en cuenta que mis derechos terminan donde empiezan los de otros, pero respetando a quien decide que sean otros los que decidan por ellos y no vean peligro alguno en esta opción.

            Y ahora al lío:  ¿qué podemos decir de la participación de la familia en la escuela a día de hoy?

Lo primero que debemos tener claro es que la participación de las familias en las escuelas y en la Educación se presenta como un hecho consustancial al propio proceso educativo y a su sistema y, lo que es más importante, un derecho, que viene recogido como tal en dos de los apartados del artículo 27 de la Constitución Española de 1978:  el 27.5 que asienta la garantía a la Educación a través de la programación general de la ense­ñanza, la participación efectiva de los agentes implicados, y la creación de centros. Y el 27.7, que es todavía más evidente ya que «los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos en los términos que la ley establezca».

Sin embargo, en este tema como en tantos otros que se refieren a nuestro sistema educativo, nos encontramos con las dos vertientes a la que nuestras administraciones políticas y educativas nos tienen acostumbrados:  por un lado está la teoría, en la que todo es color de rosa y la participación de las familias es fundamental para el sistema educativo y, por otro lado, está la realidad, en la que las familias se ven ninguneadas por los funcionarios educativos y por los políticos que restringen cada vez más sus derechos en relación a la educación de sus hijos.              

Hasta esta semana, yo pensaba que las familias y su relación con el sistema educativo habían cambiado mucho en nuestro país, que habian cambiado, no solo en sus formas: -familias tradicionales, extensas, monoparentales, homosexuales, de distintas uniones, con mayor o menor presencia en las vidas de los niños… y con todo tipo de formación, medios, ideas y valores-, sino que el hecho de que la edad media de los progenitores sea cada vez mayor y que cada vez nazcan menos niños, habia propiciado una nueva generación de padres con mayor formación, conscientes de su responsabilidad hacia la educación integral de sus hijos, dispuestos a asumirla y a implicarse y que reivindican sus derechos en relación a “velar por la educación y desarrollo armónico de sus hijos”, y todo ello, a pesar de las dificultades que pueden suponer la falta de tiempo o las dificultades para conciliar vida familiar o laboral.

Pero he recibido un guantazo de realidad y he comprobado a causa de los famosos pines parentales, la cantidad de personas y familias a las que este hecho les resulta escandaloso y que prefieren que otros decidan por ellos.

Pues bien, hablemos de la participación real de las familias en los dos ámbitos posibles: la elección de centro educativo y una vez dentro del sistema.

1.- La elección de centro educativo.-

Cada año por el mes de marzo, nuestras Administraciones Educativas nos venden la posibilidad de elección de centros educativos públicos y concertados, pero, si tenemos en cuenta el proceso por el que pasan las solicitudes desde que son recibidas en la secretaría de un centro hasta que se publican las listas definitivas con los alumnos admitidos, vemos que hay más de un requisito que no facilita el derecho que nos ocupa.

Los criterios de admisión vienen preestablecidos de una forma rígida y prácticamente, infranqueable, aún acudiendo a la legalidad. Así que existe la libertad de solicitar un centro educativo pero no la de conseguirlo.

Por lo que se refiere a la posibilidad de escolarizar on-line a través del Centro Integrado de Enseñanzas Regladas a Distancia, dentro del CIDEAD, limitado tras su última reforma a padres con trabajos itinerantes, -nada de alumnos con NEAE o NEE-, o con otras circunstancias, …, queda en manos del capricho del inspector de turno que nos toque y de la posibilidad de escolarizar en casa o hacer homeschooling, ya ni hablamos.

2.- La participación en los Centros Educativos.

a) La teoría.-

Que la participación de los padres resulta fundamental en la educación de nuestros infantes es algo obvio y estudiado hasta la saciedad:  la familia es el seno de la educación y de la socialización de los menores y existen numerosas investigaciones que relacionan la concordancia que existe entre la participación de los padres en la escuela y los logros del alumnado, que certifican que el ambiente familiar está estrechamente relacionado con los logros escolares, la inteligencia y todo lo que tiene que ver con los aspectos afectivos del niño como son la autoestima y el progreso socioemocional, entre otras cosas (Marjoribanks, 1979 y Belsky, 1981-1984, (cit. por Flecha, 2006)).

Autores como Francisco Montañés (2007) dicen que “Una escuela de calidad es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades específicas de todos y cada uno de los alumnos, que es capaz de potenciar sus capacidades de manera individualizada y coordinada con las familias, que decide sus objetivos y que es gestionada con el máximo consenso de toda la comunidad educativa, que establece canales reguladores de comunicación con las familias, que es capaz de enseñar a ser y de formar ciudadanos a todos sus alumnos sin exclusión, que es capaz de mejorar en función de esa evaluación. Éstas son también algunas de las características esenciales de la escuela basada en la participación”.

Pero, para poder hablar de una participación real de las familias en la escuela tenemos que hablar de varios aspectos:

a)  Su implicación y responsabilidad, que admite diferentes grados (Pereda Herrero 2005), pero cuya efectividad depende de que la persona tenga poder decisorio, sea consultada y su respuesta sea tenida en cuenta.

b)  Las condiciones de su participación, que, según Kñallinsky (1999) y Equipo Claves (1994) son: querer, saber y poder participar

Y es estos aspectos donde chocan la teoría y la práctica. Autores como Crozier (2012), citado en el documento base del Consejo Escolar del Estado de 2015, afirma que “lo cierto es que los padres encuentran muchos obstáculos a la participación. Uno de los fundamentales es la resistencia que aún existe entre el profesorado ante esta cuestión. Apoyándose en el discurso del profesionalismo, en todos los países, la participación de los padres tiende a verse por parte de algunos sectores del profesorado como una interferencia en su trabajo”.

Para Bolívar (2006), se fomenta la participación de los padres en cuestiones de importancia menor, en la organización de fiestas o de actividades extraescolares, pero se rechaza en lo que se refiere a lo pedagógico, considerándose una intromisión en asuntos que no les incumben […]

b) La realidad

Los datos recogidos por el informe del Consejo Escolar del Estado de 2015, recogían una tendencia positiva de la participación de las familias en las AMPAS, que oscilaba en torno al 60% en las etapas de Infantil y Primaria; pero esta participación desciende notablemente a medida que van avanzando los niveles educativos, reduciéndose a lo largo de la Primaria y quedando reducida al mínimo imprescindible de las tutorías trimestrales, en Secundaria, especialmente en lo que se refiere a la participación de carácter colectivo (Llevot & Bernard, 2015).

Los motivos de esta falta de participación de las familias en la escuela se deben, por un lado, al desencanto que produce en estas el hecho de no poder participar en mayor medida y ámbitos en la educación de sus hijos, viéndose obligadas a interiorizar que sus funciones y rol en la Educación de sus hijos es prácticamente pasivo o queda reducido a cuestiones lúdicas y, por el otro, al general desinterés en esta participación.

            Pero ¿qué dicen nuestras leyes?      

Pues nuestras Leyes Educativas promulgadas desde los años 70 hasta la fecha han ido disminuyendo progresivamente la participación de las familias en los centros educativos, tal como reflejan Sergio Andrés Cabello y Joaquín Giró Miranda en su artículo publicado en Revista de Evaluación de Programas y Políticas Públicas | Núm. 7 (2016), pp. 28-47/ así:

            La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, traería consigo la figura del Consejo Escolar, un intento democratizador de la institución escolar, al menos desde una perspectiva formal (Olmedo, 2008). Este orga­nismo estaba destinado a ser el catalizador de la participación democrática en la escuela de los agentes de la comunidad educativa, con la presencia de todos ellos en el mismo, y como institución decisoria en el centro. Sin embargo, la LODE reforzó las competencias de unos claustros y consejos en los que serían el profesorado el que contaría con una mayor representatividad respecto a los otros actores.

            La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 transformó la Educación en España para adaptarla a los parámetros europeos, así como a los cambios y nuevas necesidades de la sociedad. Los Consejos Escolares tuvieron que adaptarse a los nuevos planes de estudios y centros (CEIP e IES), con más presencia de las madres y padres en los primeros, mientras que el Claustro de profesores ganaba protagonismo en los aspectos académicos (Garreta, 2008). Sin embargo, los cambios en materia de parti­cipación fueron minoritarios: se incorpora al Consejo Escolar que uno de los represen­tantes de las familias provenga de la Asociación de Madres y Padres más representativa del centro, lo que supone un reconocimiento a este agente colectivo (Frías del Val, 2014).

            La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995 aborda teóricamente la mejora la participación y la comunicación entre los actores de la comunidad educativa, pero la realidad es que la representatividad de los padres en el Consejo Escolar se sitúa en un 33% y se fortalece la figura del Director Escolar en la toma de decisiones en detrimento del Consejo Escolar, que pasa a un segundo plano, aumentando con ello el descontento de las familias.

            La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 apenas llegó a aplicarse, no obstante reduce las funciones del Consejo Escolar que queda como un mero consejo consultivo, dejando la toma de decisiones en manos de la Dirección del Centro, profundizándose en esa situación en la que «desde la perspectiva de las familias, por el número de representantes que tienen en el Consejo, éstas nunca tuvieron capacidad real para influir, controlar o llevar a cabo propuestas, sino que se encontraban a expensas del claustro y del equipo directivo, siendo, en el mejor de los casos, la llave que determinará el resultado de las disputas de un Claustro dividido» (Olmedo, 2008: 12)

            La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 trató de corregir algunos aspectos de la LOCE, pero no le devuelve a los Consejos la designación o destitución del director del centro. Además, el Consejo Escolar no cambiará su composición ni la relación de fuerzas en el mismo, siendo el profesorado el predominante, sin restituir las funciones del Consejo Escolar en materias como la elección del director o en la resolución de conflictos, tratados estos últimos por los tutores o docentes de forma más rápida.

            Finalmente, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, a pesar de que lo recogido en su Preámbulo, reduce aún más la participación de las familias,  incrementando el papel de los Directores del Centro y reduciendo las atribuciones del Consejo Escolar, que se consolida como un mero órgano consultivo (Giró, 2013).

El otro gran organismo de participación, las AMPAs, se encuentra consolidado y se le considera teóricamente como un agente de primer nivel, aunque también con sus matices y, en no pocos casos, derivado a labores de apoyo en cuestiones lúdicas y sin trascendencia real.

Por lo tanto, las legislaciones educativas españolas, lejos de haber contribuido al ejercicio del derecho de participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, lo que han contribuido es a la desmotivación de éstos en la participación en los mismos. Si ya es complicado movilizar a las familias, el convertirse en meros órganos consultivos, en ser escuchados pero que su opinión no se tenga en cuenta, o encardinarse en unos procesos que vienen de arriba abajo, contribuye a explicar los bajos índices de participación en elecciones a Consejos Escolares, a juntas directivas de las AMPAs, a Asambleas Generales de estas últimas, o a las dificultades para su constitución.           

            Entonces ¿Cuáles son las formas de participación de las familias en las Escuelas?

Podemos establecer dos grandes líneas las formas de implicación (Reparaz & Naval, 2014), en función de dos variables como son el carácter de la misma (formal o informal) y si es colectiva o individual (Giró et al., 2014).

            a)  La participación formal, institucionalizada y reglada de carácter individual son las tutorías.  Es la forma de participación más utilizada por madres y padres.

 De la petición formal por parte del tutor van a depender casi todas las decisiones en relación a la educación de vuestros hijos:  desde la intervención de los Equipos de Orientación a cualquier petición que será pasada inexorablemente por su tamiz.

            b)  En cuanto a las de carácter colectivo, nos encontraríamos con los ya señalados Consejo Escolar y AMPAs, además de las reuniones colectivas de inicio de curso o trimestrales, en el caso de que se produzcan.

  • El Consejo Escolar de los centros docentes públicos es el órgano de participación en los mismos de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

Está presidido por el director o directora del centro y, en función de las características de este, contempla un número determinado de plazas que son ocupadas por miembros de los diferentes grupos del ámbito educativo: jefe de estudios, profesores, padres y madres, alumnos, personal de administración y servicios, etc., su función es meramente consultiva.

  • El Consejo Escolar de cada CCAA, es el órgano superior de participación democrática en la programación de las enseñanzas de los niveles no universitarios en cada  Comunidad Autónoma. Constituye, por ello, la vía institucional para la participación de la comunidad educativa (padres y madres, alumnado, profesorado, personal de administración y servicios y titulares de centros privados concertados con mayor representatividad).

 Las funciones encomendadas al Consejo Escolar Regional se expresan mediante la emisión de dictámenes, informes y propuestas sobre aquellos temas educativos para los que ha de ser consultado preceptivamente. Le corresponde, además, la elaboración, aprobación y publicación periódicas de un Informe anual sobre el estado y situación del sistema educativo en las distintas comunidades autónomas con transferencia en educación.

  • Las AMPAS son las asociaciones de padres y madres de alumnos en el ámbito educativo con el objeto de asumir determinadas funciones en los centros docentes no universitarios.

Aún cuando sus funciones teóricas les permiten asistir a los padres, madres o tutores legales en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos e hijas o pupilos o promover la participación de los padres, madres o tutores en la gestión de los Centros, la realidad las limita a colaborar en las actividades educativas de los centros, y en las actividades complementarias y extraescolares de los mismos, así como organizar actividades culturales y deportivas, promover el desarrollo de programas de Educación familiar, representar a los padres y presentar candidatos al Consejo Escolar.

 También podemos incluir en este apartado otras formas de participación reconocidas e institucionalizadas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o en las  Programaciones como son las fiestas, la formación de padres, o los proyectos, estos últimos muy presen­tes en la etapa educativa de Infantil.

  • El PEC, Proyecto Educativo de Centro es un documento es elaborado y redactado por el equipo directivo, cuya confección debe, teóricamente, garantizar el diálogo abierto y transparente con las familias para obtener un texto consensuado y aceptado por todos los participantes. De otro modo, los padres y madres que no estén de acuerdo con los objetivos o la oferta educativa, sentirán que se les ha impuesto dicha formación a sus hijos, perdiendo la confianza en el centro y optando, aquellos que se lo puedan permitir, por otras instituciones.

 En la participación informal, aquella que no está institucionalizada o reglada, podemos ubicar lo que los funcionarios educativos denominan «los encuentros y conversaciones informales en diferentes espacios (por ejemplo la puerta del centro, la fila a la entrada o salida de clase, el pasillo, incluso la calle, etc.), junto a la petición de información y el apoyo a los deberes y el seguimiento del proceso educativo de los hijos.»

En realidad a los padres nos queda el derecho al pataleo:  la posibilidad de organizarnos en colectivos que inunden de escritos a los organismos oficiales que tienen la obligación/deber de escucharnos:  Partidos Políticos, Defensores del Pueblo, Consejerías de Educación, Servicios de Inspección, Redes Sociales.

Esta es la triste realidad que nos ocupa, pero parece que una buena parte de la sociedad está de acuerdo en que se terminen de eliminar los derechos de las familias en relación a la educación de sus hijos.

Protocolo de actuación rápida 2019

Como quiera que el tiempo no perdona y que las normativas y las nomenclaturas varían, no tengo más remedio que actualizar este Protocolo que sigue dando vueltas por la red y que siguen utilizando muchos padres.

En este sentido es importante que tengáis en cuenta varias novedades desde la última vez que actualicé esta entrada:

a)  La Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, que ha traído importantes cambios a la hora de agilizar la respuesta de las Administraciones Públicas a los administrados, entre las que se encuentran:

  • La creación y utilización de los Registros Electrónicos en las Administraciones Públicas, para lo que se necesita un DNI electrónico o similar.  Este servicio puede no estar totalmente operativo hasta el día 2 de octubre de 2020 (Real Decreto-ley 11/2018), por lo que se puede seguir utilizando el papel escrito.
  • Son hábiles las 24 horas del día, excepto los sábados.
  • Hay una obligación de responder por parte de la Administración en 30 días, ante peticiones sencillas.
  • Hay una obligación de entregar copias de la documentación requerida por los administrados por parte de la Administración en 15 días.
  • El administrado no tiene que entregar copias de documentos oficiales emitidos por la propia Administración, sino hacer mención de éstos, identificándolos.
  • Se crean los procedimientos de urgencia y simplificados que disminuyen a la mitad el tiempo de respuesta de la Administración para considerar la existencia de silencio administrativo negativo.

b)  La posible existencia de Protocolos de actuación para la atención de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales en las distintas Comunidades Autónomas, (podéis editarlos en las web de las Consejerías de Educación), que deben servir de guía para la actuación en este terreno por parte de cada una de ellas.

c)  El informe de conclusiones del Comité de Naciones Unidas (ONU) sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad publicado el 29 de mayo de 2018 sobre la vulneración del derecho a la educación de niños y niñas en España.

Lo primero que me gustaría que tuviérais claro es que la declaración oficial por parte de las Administraciones Educativas Españolas de que un infante o un jóven es un «Alumno/a con Necesidad Específica de Apoyo Educativo por altas capacidades intelectuales» no tiene nada que ver (aunque debería) con tener o no tener alta capacidad intelectual (grupo que comprende a los alumnos talentosos y superdotados), sino que es una declaración jurídico-administrativa que otorga la posibilidad de acceder a determinados recursos educativos: aquellos que las Administraciones Educativas consideran oportunos, que en muchas ocasiones nada tienen que ver con lo que los niños o jóvenes necesitan, sino con los recursos «disponibles» por estas Administraciones.

Dicho lo anterior, este Protocolo intenta ser una guía práctica de tipo general, por lo que siempre habrá que tener en cuenta las especificidades propias de cada una de las Comunidades Autónomas de este país nuestro, en el que existe una auténtica «discriminación positiva», dependiendo la Comunidad en que se resida, en materia de atención educativa de las Altas Capacidades Intelectuales, aunque, por lo general, suelen ser bastante parecidas. 

Es de vital importancia que sepáis que, al no existir una definición legal a nivel Estatal sobre quiénes son los niños de altas capacidades intelectuales y los niños superdotados, cada Comunidad Autónoma va a definir o a interpretar a su manera estos conceptos, por lo que se da la paradoja de que un niño andaluz de Altas Capacidades Intelectuales por Talento Complejo, no sea considerado como de AACC en Extremadura, que solo contempla la existencia de los Superdotados, o que un niño sea no o Superdotado, según la Comunidad Autónoma en la que viva.

Como también es vital que sepáis que las Administraciones educativas españolas no se rigen habitualmente por el conocimiento científico ni por criterios pedagógicos, sino por otro tipo de intereses como son los «recursos disponibles», comodidad de funcionamiento, tiempo, ganas, «prestigio de los centros», …. lo que no obsta para que vuestra obligación como padres sea la de exigir que se respeten los derechos educativos de vuestros hijos.

También es fundamental que entendáis que, lo de menos, es cómo se les denomine (las etiquetas son para los botes, no para las personas), sino que se les atienda educativamente de forma adecuada no solo para que puedan desarrollar sus talentos, sino y, fundamentalmente, para que sean felices.


1.- SOSPECHO QUE MI HIJO/A TIENE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES:


A) TIENE MÁS DE TRES AÑOS Y MENOS DE SEIS:

La Etapa de Educación infantil no es una etapa escolar obligatoria, esto quiere decir que no tienes porqué escolarizar a tu hijo antes de los seis años y, por tanto, puedes atenderlo educativamente en casa, en una guardería o en un centro de educación infantil.

Si te decides a escolarizarlo en un Centro Educativo, el protocolo de actuación ante la sospecha de precocidad o de altas capacidades intelectuales puede llevar varios caminos:

  • Hablar con su tutor/a a fin de que atienda al niño/a a su ritmo, lo que se puede hacer con toda tranquilidad porque esta etapa educativa no está sujeta a una normativa en cuanto a contenidos, sin que intervenga nadie más, ni tenga que dar cuenta de ello a nadie.
  • Hablar con el tutor/a de tu hijo/a, que solicite la intervención del Orientador Escolar de Zona y que éste evalúe al niño, emita informe y traslade la solicitud de Dictamen de Escolarización como Alumno con Necesidad de Apoyo Educativo (ACNEAE) por AACC, en su caso. Esto sirve para que el menor pueda entrar un año antes en 1º de la Etapa de Educación Primaria Obligatoria y para tener una serie de beneficios legales como preferencia a la hora de elegir centro escolar o posibilidad de solicitar becas para su formación.
  • Solicitar la intervención de los Equipos de Atención Temprana de la zona en que residas (servicio público y gratuito).
  • Hablar con su pediatra para que te indique, según sea público (de la Seguridad Social) o privado (de una Compañía de Salud) la vía para realizar una Evaluación Psicológica del niño/a o un informe diagnóstico de inteligencia (básicamente, superdotación intelectual).

Excusas de la Administración Educativa en esta Etapa: «los niños tan pequeños no pueden ser evaluados porque puede tratarse de niños precoces y no de niños superdotados». Falso, la normativa (Real Decreto 943/2003) prevé el adelanto de un año en el acceso a la Educación Primaria, si eso fuera cierto la Ley no lo  establecería.

Mientras que todos los niños/as superdotados/as son precoces, no todos los precoces son superdotados, eso no quiere decir que si un niño es precoz no haya que atenderlo educativamente de forma adecuada y darle la oportunidad de avanzar conforme lo necesite, no hay excusas para la inatención.

Importante:  La mayoría de las Comunidades Autónomas prevén que la tramitación administrativa de la solicitud de la aplicación de las medidas educativas extraordinarias para estos menores, deban estar cumplimentadas antes del 30 de abril de cada curso escolar (en Madrid antes del 15 de abril en Castilla-León a finales de febrero).  Por lo que tenéis que estar atentos a los plazos.

 B) MI HIJO/A ESTA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

TENEMOS VARIAS POSIBILIDADES:

1ª) Tengo Informe de Evaluación Psicopedagógica por AACC intelectuales realizado por el Orientador Escolar y Dictamen de Escolarización como ACNEAE por AACC:

En el Informe de Evaluación Psicopedagógica realizado por un Orientador o un Equipo de Orientación Escolar (EOE) se establece un protocolo a seguir por parte de los profesores y por parte de la familia que debe ser cumplido, por tanto, lo primero que tengo que tener como padre es este Informe.  Tanto la Ley Orgánica de Educación como la Ley Orgánica de Protección de Datos Personales indican el derecho de los padres y tutores legales de un menor a acceder y tener copia de este Informe.

La  normativa establece, generalmente, que los Orientadores deberían hacer un seguimiento de estos niños, trimestralmente y de forma anual, para ver su evolución. Lo cierto es que no hacen nada si no se les pide, presuponiendo que «si no se les requiere» es que el niño se ha «normalizado» y ya no requiere ninguna medida educativa diferente a la prevista en el informe inicial.

La existencia de un Dictamen de Escolarización como ACNEAE por AACC, implica la inclusión del menor en el Sistema Informático Educativo de la Comunidad Autónoma en que resida como tal. 

            Importante:  Cualquier medida educativa diferente de la ordinaria DEBE INCLUIRSE en el Expediente Educativo del menor, figurando en el sistema informático correspondiente y debe constar en sus Boletines Informativos de Notas, en caso contrario, simplemente, no existe a efectos administrativos.

  • En el Informe de Evaluación Psicopedagógica del EOE se prevé la realización de una serie de medidas educativas y no se están cumpliendo a pesar de que se lo he manifestado al tutor/a:

Escrito con esa solicitud a los siguientes funcionarios, con copia sellada en el Registro de Entrada (o bien presentado vía Registro Electrónico) :

  1. Dirección del Centro Escolar.
  2. Servicio de Inspección/Delegación Territorial de Educación
  3. Consejería de Educación.
  4. Tribunales de Primera Instancia de lo Contencioso Administrativo.

2ª) Tengo informe de Altas Capacidades Intelectuales realizado por un profesional de la salud público o privado externo a la Administración Educativa, Colegiado y adecuadamente motivado e informado:

Lo pongo en conocimiento del Centro Escolar mediante un Escrito con copia sellada que presento dirigido al Tutor/a y Director del Centro Escolar. Pueden pasar varias cosas: 

1.- Que comiencen a atender educativamente a tu hijo conforme a sus necesidades, puesto que para la realización de medidas educativas de tipo ordinario como el enriquecimiento y las adaptaciones curriculares no significativas, no se requiere nada más.

2.- Si el informe proviene de profesional de la salud público (Médico o Psicólogo Clínico del Servicio de Salud Público), solo se debe llamar al Orientador para que establezca las medidas pedagógicas adecuadas, sin reevaluar al menor (Sentencia del Tribunal Supremo de 12/11/2010, Recurso de Casación nº 3858/2011).

3.- Si el informe proviene de profesional de la salud privado, es posible que el Orientador de Zona quiera volver a realizar pruebas psicológicas y pedagógicas a vuestro hijo, a pesar de la Sentencia anterior. Pueden pasar varias cosas:

a) El Orientador confirma la existencia de AACC y se emite Informe y Resolución con Dictamen de Escolarización como Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE) por Altas Capacidades Intelectuales:  El Colegio tendrá que llevar a cabo las medidas educativas aconsejadas en el Informe.

b) El Orientador no confirma la existencia de AACC y emite informe negativo:
Podéis pedir una segunda Evaluación Psicopedagógica de Contraste a la Delegación Territorial de Educación y una tercera a la Consejería de Educación. 

En  algunas Comunidades Autónomas existen Equipos de Orientación Educativa Especializados en Altas Capacidades Intelectuales de tipo provincial o regional, que son los encargados de llevar a cabo estas Evaluaciones Psicopedagógicas de Contraste en estos casos y que dirimen las discrepancias entre los informes externos a la Administración Educativa y los de sus técnicos.

La pega que pone la Administración en este caso para no llevar a cabo la Evaluación de Contraste es que no se puede realizar la misma prueba psicológica de tipo psicométrico hasta que no transcurran dos años por lo menos. Esto puede ser cierto según el tipo de prueba utilizada, pero incluso el WISC IV se puede repetir sin que exista riesgo de aprendizaje, transcurridos seis meses desde su primera utilización; además, en el mercado existen un montón de pruebas diferentes para medir la inteligencia, la creatividad, la memoria, … y no tiene porqué repetirse el mismo test.

Que, a pesar de todo, existe una importante discrepancia entre lo que dicen los Orientadores y los informes de profesionales externos a la Administración Educativa: a los Tribunales de Justicia en reclamación del Dictamen de Escolarización de vuestro hijo/a como Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales (ACNEAE por AACC).

Ojo: Hay comunidades como la Extremeña que equiparan el Informe de Evaluación Psicopedagógica al Dictamen de Escolarización. Un error básico de tipo procedimental que comete esta administración y otras muchas, es que sus informes de evaluación psicopedagógica, pese a ser actos administrativos denegatorios o confirmatorios de derechos (de acceso a determinados recursos educativos), no contienen pie de recurso (notificación expresa de la posibilidad de recurso, plazo para recurrir y órgano ante el que se ha de recurrir), lo que los hace jurídicamente anulables.

C) MI HIJO ESTÁ ESTUDIANDO LA ESO:

Los profesionales de la Administración Educativa que intervienen en este caso son los Departamentos de Orientación Escolar. Las pautas son las mismas que en Educación Primaria.

D) MI HIJO ESTÁ ESTUDIANDO BACHILLERATO:

El Bachillerato no es una etapa obligatoria, por lo que puede hacerla en un Colegio, en una Academia o a Distancia, sin necesidad de autorización especial para ello. Los dos años de Bachillerato son difíciles por la presión que suponen las pruebas de Evaluación de Acceso a la Universidad (EVAU), así que no es la etapa más adecuada para llevar a cabo una flexibilización, pero si el alumno/a lo necesita, nada lo impide.

E) MI HIJO ESTUDIA FORMACIÓN PROFESIONAL:

Al tratarse de una educación reglada, los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales también tienen derecho poder acceder a las medidas educativas oridinarias (enriquecimiento y adpataciones curriculares no significativas), extraordinarias (ampliaciones o adaptaciones curriculares significativas) y excepcionales (flexibilización de las distintas etapas educativas).

¿Y MIENTRAS? 

Como hasta que se produzca una Resolución con un Dictamen de Escolarización por ACNEAE POR AACC puede pasar tiempo y el crecimiento y desarrollo armónico de vuestros hijos no espera: EXIGID QUE SEAN ATENDIDOS: solo las medidas educativas de carácter extraordinario como las adaptaciones curriculares significativas o excepcionales como la flexibilización de uno o más cursos de la etapa educativa obligatoria requieren la existencia de Dictamen de Escolarización como ACNEAE por AACC..

Tanto el artículo 71. 3 como el art. 76 de la LOE 2/2006 y de la actual LOMCE establecen que:  

“Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.”

Un profesor de primaria puede aportar a un niño todos los conocimientos curriculares de todas las materias de 1º a 6º, sin que el niño tenga que salir de su clase.

Los agrupamientos flexibles, las compactaciones curriculares y las  adaptaciones horarias (salir antes de clase para ir al conservatorio, por ejemplo) o cualquier otra medida de carácter organizativo depende exclusivamente del Centro Escolar.

Que en el Centro Educativo no lo atienden o no saben: ayúdales a atenderlo o atiéndelo tu mismo: 

  • CONOCE A TU HIJO/ALUMNO: qué le gusta, qué sabe, que quiere aprender:

Existen baterías pedagógicas que, en poco tiempo, te indican el nivel curricular del alumno. Prácticamente todas las Editoriales Educativas las tienen. No son caras, si tu profe no las tiene, cómpralas tú y se las das.

A partir del nivel que tenga es tan sencillo como darle el material siguiente:

Por ejemplo, si un niño ya conoce las matemáticas de tercero, dale el libro de cuarto, cuando lo termine, dale un libro de historia de las matemáticas o pídele que haga un trabajo sobre un matemático importante o sobre aplicaciones prácticas de las matemáticas en cualquier rama del saber. Es a la hora de hacer trabajos dónde debes tener en cuenta especialmente sus preferencias. 

  • INCLUYE AL NIÑO EN LAS DECISIONES A TOMAR SOBRE SU EDUCACIÓN.

Estos niños:

  • NO NECESITAN IR AL RITMO DE LA CLASE.
  • Suelen ser bastante autónomos, establece una supervisión antes del recreo o
    al final de la clase, incluso, una o dos veces por semana.
  • Comprueba su avance y las dudas que le puedan surgir y planifica el avance de la semana siguiente.
  • NO NECESITAN DEBERES PARA CASA.
  • Incluye en su rutina el aprender a investigar: buscar información, relacionarla, crear un proyecto…
  • No los tortures con conocimientos poco prácticos ni con repeticiones.
  • Aprender música, a tocar un instrumento, a bailar, la pintura, la escultura, el teatro, los idiomas o hacer deporte, también cuentan. 
  • RECABA MATERIALES SEGÚN SU EDAD:

A PARTE DE LOS MATERIALES PÚRAMENTE CURRICULARES QUE TIENES EN CUALQUIER EDITORIAL, puedes encontrar MATERIALES en las páginas de las webs del Ministerio de Educación y en las de las Consejerías, en las de Asociaciones y Fundaciones de Altas Capacidades y en mercados especializados (por ejemplo: Imaginarium, tiendas de los Parques de las Ciencias, …)

  • ESTABLECE UN PLAN DE TRABAJO:

Tened en cuenta que la actual LOMCE ha establecido importantes cambios en los curriculums en los que se ha de tener en cuenta las diferentes Pruebas de Nivel obligatorias que se han establecido a nivel estatal.

Tener en cuenta los siguientes parámetros aproximados (son fruto de la experiencia y de la investigación):

Un niño con un CI de 130/140, debería flexibilizar, al menos, una vez en primaria y necesitará adaptaciones curriculares individualizadas en determinadas materias y enriquecimiento.

Lo normal, para un niño de un CI de 140/150, es que se pueda hacer los cursos de primaria de dos en dos y prácticamente igual en Secundaria (ES LEGAL JURIDICAMENTE HABLANDO, las pegas provienen de la ignorancia: no os creáis los rollos de que los estás sacando de su entorno/edad, que los haces madurar antes, que los estás forzando, …son falsos prejuicios fruto de la ignorancia). 

Un niño con un CI por encima de 150/ en adelante: puede hacerse hasta tres cursos en un año escolar, necesitará adaptaciones curriculares y enriquecimiento. Su enseñanza debe ser ABSOLUTAMENTE INDIVIDUALIZADA.

Os aconsejo leer el INFORME TEMPLETON sobre Aceleraciones Múltiples.

El 16 de enero del 2013, se aprobó por el Parlamento Europeo el Dictamen del CESE denominado “Liberar el Potencial de los niños y jóvenes de altas capacidades intelectuales en el espacio de la Unión”.  Este Dictamen que se encuentra incardinado en la “Estrategia Europa 2020” resulta fundamental por cuanto establece la ATENCIÓN PRIORITARIA de este tipo de alumnado, cuales son las características de de los menores para ser considerados superdotados o talentosos o la necesidad de la creación de Centros Educativos Específicos en todos los países miembros para este tipo de alumnado, tal como sucede en la mayoría de ellos.

La actual LOMCE recoge la posibilidad de creación de Centros Educativos Específicos para los alumnos de altas capacidades intelectuales en el ARTÍCULO 122 BIS:  “El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras …. la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.”  Esto es de las AACC.

LOS PROFESIONALES:

Los que saben del tema, que han ido aumentando con el tiempo, te pueden ayudar en el sentido de:

  1. Evaluar la Capacidad Intelectual de tu hijo y calcular el Cociente Intelectual.
  2. Conocer los TALENTOS DE TU HIJO. Lo que es importante a la hora de orientar o favorecer su desarrollo.
  3. Ayudar a planificar los ritmos de aprendizaje del niño.

Desgraciadamente, el general desconocimiento de este tema por los funcionarios del sistema educativo implicados en el mismo y los enormes prejuicios y mitos que hay en torno a este tema, especialmente entre los Orientadores y los Inspectores de Educación, así como la falta de formación específica en el tema de los docentes, son los principales obstáculos con los que vais a encontraros. 


Espero que os ayude,

Carta a SSMM Los Reyes Magos de Oriente

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En Granada a 4 de enero del 2020

A la atención de SSMM Los Reyes Magos de Oriente.

Mis queridos Reyes Magos:

Ante todo daros las gracias por llevar de ilusión la vida de los miles de niños y no tan niños, que creen en la magia de la bondad de sus corazones.

Sé que este año os estoy escribiendo algo justa de tiempo, pero es que he preferido esperar para ver si ocurría un pequeño milagro en el corazón de nuestros nuevos gobernantes y se apiadaban de los pobres infantes y jóvenes españoles y de sus profesores, y dejaban a un lado sus intereses particulares en pro del interés general, dejando quieta la Ley Orgánica de Educación y a las Universidades y dotando de presupuesto económico a la Administración Educativa y a la Investigación, pero como parece que va a ser que no, os ruego que hagáis lo posible para que se cumplan los siguientes tres mágicos deseos, uno por cada uno de vosotros:

A Su Majestad el Rey Melchor, le pido ESPERANZA, para poder seguir luchando en pro de la igualdad de derechos educativos de todos los niños y jóvenes españoles, lo que no significa que los agrupen a todos en el mismo espacio y con la misma edad, sino que a cada uno de ellos le permitan aprender conforme necesita, para poder desarrollar al máximo sus posibilidades y ser felices.

A Su Majestad el Rey Gaspar, le pido montones de GAFAS, para que los políticos, los técnicos y los docentes sepan ver la distintas necesidades educativas de cada uno de los niños y jóvenes a los que tienen que enseñar, especialmente, las de mis pequeños invisibles: los menores con NEAE por AACC que son los grandes olvidados del sistema.

A Su Majestad el Rey Baltasar, le pido AMOR para que desaparezca el bulling de nuestras aulas. Que en este año que comienza no haya un solo niño o niña que sufra maltrato por parte de sus compañeros, ni de sus profesores, ni de los técnicos que han de decidir sobre sus derechos educativos.

Sé que estos deseos no son fáciles de conseguir, pero también sé que son miles las familias que se unirán a mi en estos deseos durante esta Noche de Reyes.

Se despide alguien que no pierde la ilusión por crear un mundo mejor a través de la Buena Educación:  aquella que nos hace ser mejores personas.  

P.D.:  Os he dejado junto al árbol unos mantecados de perseverancia para el camino y unos boles con agua de resistencia para los camellos.

Os quiere,

Belén Ros

Feliz 2020

Antigua Plegaria Hebrea

Que tus despertares te despierten.
Y que al despertarte, el día que comienza te entusiasme.
Y que jamás se transformen en rutinarios los rayos del Sol que se filtran por tu ventana en cada nuevo amanecer.

Y que tengas la lucidez de concentrarte y de rescatar lo más positivo de cada persona que se cruce en tu camino.

Y que no te olvides de saborear la comida, detenidamente, aunque «solo» se trate de pan y agua.

Y que encuentres algún momento durante el día, aunque sea corto y breve, para elevar tu mirada hacia lo Alto y agradecer por el milagro de la salud, ese misterioso y fantástico equilibrio interno.

Y que logres expresar el amor que sientes por tus seres queridos.
Y que tus brazos abracen.
Y que tus besos, besen.

Y que los atardeceres te sorprendan, y que nunca dejen de maravillarte.

Y que llegues cansado y satisfecho al anochecer por la tarea satisfactoria realizada durante el día.
Y que tu sueño sea calmo, reparador y sin sobresaltos.

Y que no confundas tu trabajo con tu vida, ni tampoco el valor de las cosas con su precio.

Y que no te creas más que nadie, porque solo los ignorantes desconocen que no somos más que polvo y ceniza.

Y que no te olvides, ni por un instante, que cada segundo de vida es un regalo, un obsequio, y que si fuésemos realmente valientes, bailaríamos y cantaríamos de alegría al tomar conciencia de ello, como un pequeñísimo homenaje al misterio de la vida que nos acoge, nos abraza y nos bendice.

FELIZ AÑO NUEVO.

La buena educación

Mis padres me enseñaron que la mejor herencia que podía dejar a mis hijos era una buena educación y creo firmemente, que este es el mejor legado que podemos dejar a nuestros infantes y jóvenes, la base para que puedan crecer y desarrollarse como personas completas y felices.

La Declaración Universal de Derechos Humanos recoge y protege el derecho a la educación de todos los seres humanos como uno de los cinco derechos culturales básicos, puesto que este derecho debe proporcionar a los individuos y las sociedades las capacidades y conocimientos necesarios para convertirse en ciudadanos empoderados, capaces de adaptarse al cambio y contribuir a su sociedad, a su economía y a su cultura.

Resulta obvio que la educación es esencial para un desarrollo humano en armonía con el planeta (sostenible), que acepte y respete la diversidad (inclusivo) y que promueva sociedades del conocimiento capaces de enfrentar los desafíos del futuro con estrategias innovadoras.

Pero, la buena educación va más allá de los conocimientos o el estatus social de la persona. Es una cuestión de valores, de civismo y respeto hacia el otro, de saber estar. Es la base de lo que somos y de lo que podremos llegar a ser. Es crear ahora los cimientos de nuestro futuro.

Y aunque nuestras leyes, siguiendo lo establecido por la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 1989 (UNICEF, 2004) en su artículo 29 , establecen que el derecho a la educación de los niños debe ir encaminado a desarrollar al máximo sus posibilidades y que es obligación del Estado brindarles protección y garantía de su cumplimiento, la realidad en las aulas no siempre se corresponde con este desideratum, que se ve afectado por numerosos factores que van desde la ignorancia, a la falta de medios personales o materiales, la falta de voluntad, la desidia o la inexistencia de una voluntad sancionadora real frente a los infractores.

Como madre y como abogado me ha tocado defender los derechos educativos de los niños cuando estos han sido vulnerados por aquellos sobre quienes recae la obligación de atenderlos educativamente, tarea que he realizado durante unos 20 años de ejercicio profesional y que me ha permitido aprender algunas cosas que pueden ayudarte como padre o como docente a dejar la mejor herencia para tus hijos: la educación que merecen y a la que tienen derecho: una Buena Educación, en su más amplio sentido.

Porque creo que

Y de todo eso, va este blog.

Bienvenido.