La confusión entre «Alumno Superdotado» y Alumno con Alto Rendimiento Académico.


Los Alumnos de Alto Rendimiento Académico. 
        
Nota: A pesar de parecer políticamente incorrecto, me permito la utilización del masculino genérico para abarcar tanto al plural femenino como masculino tal como la RAE me permite.
         Una de las confusiones más frecuentes a nivel social y escolar es la que se da entre los alumnos con sobredotación intelectual y los alumnos con alto rendimiento académico. Los alumnos de alto rendimiento académico son alumnos con altas capacidades intelectuales por tener un talento complejo, esto es, un percentil superior a 80 en tres capacidades: verbal+lógico+gestión de memoria, pudiendo presentar o no, otros talentos añadidos.
         Todos conocemos el estereotipo, los niños y niñas de alto rendimiento académico son aquellos que levantan la mano, que entregan sus trabajos con el doble de cantidad de palabras, que hacen su tarea y llegan más allá de ella para entender la materia de dentro a fuera.  Estos son los niños que, estando por encima de la media de población en capacidad, también lo están en logro escolar.  Estos chicos saben cómo estudiar, porque estudiar es una forma de vida para ellos;  se saben organizar y son diligentes, y entienden que su éxito está relacionado con el trabajo duro, porque lo han aprendido a través de esta experiencia.  Pero estos niños no tienen porqué ser superdotados, lo que no quiere decir, en absoluto, que no tengan unas necesidades educativas específicas por sus altas capacidades intelectuales.
         Las frustraciones en estos niños vienen a menudo de falta de retroalimentación con sus profesores, del trabajo en grupo con estudiantes menos motivados, y de un material curricular que se repite una y otra vez.
        Estos estudiantes son a menudo los delegados de la clase, y algunos pueden disfrutar de liderazgo dentro y fuera del ámbito escolar. 
         El trabajo académico con estos estudiantes debe ser realmente de enriquecimiento y profundización, incluyendo la posibilidad tanto de realizar adaptaciones curriculares individualizadas como de flexibilizar las etapas de la educación obligatoria, adaptándose, de este modo, a sus ritmos de aprendizaje. 
         Sus necesidades son más fáciles de atender que las de los alumnos superdotados que hemos expuesto en otros post, hay que aportarles material nuevo, hay que realizar actividades extracurriculares y hay que darles la oportunidad de compartir su trabajo con otras personas, tengan o no su misma capacidad.  Pero el enriquecimiento debe ser una opción real y no un castigo, tal como sucede habitualmente.  
         Hay, por supuesto, estudiantes que pertenecen a los dos grupos – estudiantes que están muy motivados y son superdotados-.  Estos estudiantes tienen derecho a que se les atienda educativamente y a disponer de un plan de estudios personalizado que les permita desarrollarse adecuadamente.  En este sentido, la evaluación psicopedagógica y las medidas educativas que en ella se deberían establecer, no pueden ser un simple “copia y pega” de medidas vacías, tal como sucede en la actualidad.  De nada sirve que se establezca un enriquecimiento “general” o una “adaptación general de materiales” o una “adecuación de la enseñanza a los intereses del alumno”, cuando en ninguna parte del informe realizado por los orientadores se indican cuáles son las fortalezas y debilidades del niño en particular, ni cuáles sus áreas de talento más desarrollados, ni cuál es su forma de aprendizaje, ni se establece un currículo material real sobre el que ampliar la materia, porque todo se refiere al currículum ordinario, que, no lo olvidemos nunca, es de objetivos mínimos. 
         Cuando visualizamos la programación que establecen en su informe los orientadores para los estudiantes superdotados, a menudo, vemos que son las mismas que se deberían establecer para el grupo de alto rendimiento y son las mismas para todo tipo de superdotados, independientemente de su CI o de cualquier otra característica. Esto debe cambiar si realmente queremos atender al alumnado de altas capacidades intelectuales, puesto que una buena evaluación psicopedagógica PERSONALIZADA, es la base de la atención educativa del futuro y es la base de la parten los colegios especializados de altas capacidades de todo el mundo.  Y es también fundamental que la información recogida en el Informe Psicopedagógico por los Orientadores o los Especialistas llegue a los padres, a los docentes y, si, a los interesados, siempre que tengan suficiente juicio para ello. 
         Muchos de los problemas con que se enfrentan estos niños se relacionan con el sexismo, el racismo y el elitismo,  lo que es fácilmente comprobable si se investiga la proporción de niños/niñas superdotados puesto que en las estadísticas oficiales queda claro que la cantidad de alumnos etiquetados oficialmente por el sistema como superdotados es casi el doble que la cantidad de alumnas; o de niños/niñas de diferentes etnias superdotados, veamos cuántos niños/as superdotados de etnia gitana o sudamericanos, o subsaharianos tenemos identificados.  Asimismo, el hecho de llevar a cabo una atención efectiva de este colectivo choca con un sentimiento de que ésta sería una “ventaja desleal para unos pocos elegidos”.  No es de extrañar, entonces, que muchos educadores supediten la intervención educativa al logro académico del estudiante, lo que genera una situación irresoluble para la mayoría de alumnos de altas capacidades intelectuales.
         
         Hemos de tener en cuenta en este aspecto que un alumno/a con necesidades educa­tivas especiales es aquel que muestra desviaciones en comparación con el niño promedio (Dr. Macotela 1994).  Aproximadamente un 4% se encuentra entre dos y tres desviaciones estándar por debajo del promedio (CI entre 55 y 70) y otro 4% entre dos y tres desviaciones estándar por encima del promedio (CI entre 130 y 145).  La desviación es tal, que el sujeto requiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder desarrollar su máxima capacidad (Kirk y Gallagher, 1983) porque el procedimiento educacional uniforme, que se aplica a la mayoría, resulta inadecuado para él (Kaufmann, 1981).  Ni que decir qué sucede en el caso de cuatro y cinco desviaciones estándar por encima del promedio (CI superior a 145 y 160, los conocidos como niños genio, prodigio o profundamente dotados), en que los alumnos necesitan una enseñanza completamente personalizada, totalmente adaptada a sus necesidades.  Sin embargo no nos escandalizamos cuando vemos que existen Centros Educativos Específicos para los discapacitados mentales y sí que nos rasgamos las vestiduras cuando lo solicitamos para los superdotados y los alumnos de alto rendimiento académico.
         Como algunos ya sabéis, yo estudié en España en un Instituto Experimental Piloto para alumnos de alto rendimiento académico y superdotados, dependiente de la Universidad de Granada, que funcionó desde 1965 hasta 1983 -durante casi 20 años-, el IEP Padre Manjón, mi experiencia y la de muchos de mis compañeros (aquellos a los que he podido preguntar) es que no solo se sintieron educativamente atendidos, a pesar y debido al altísimo nivel de exigencia que se nos requería, sino que fue una de las etapas más dichosas de nuestras vidas.  Por mi parte, no ceso de reivindicar que se recupere el material didáctico y pedagógico que surgió del IEP Padre Manjón durante esos casi 20 años en beneficio no solo de la atención educativa de los más capaces, sino de todo el alumnado en general.
         Sólo cuando seamos conscientes y honestos sobre lo que significa ser superdotado o tener alta capacidad por tener uno o varios talentos por encima de la media, podremos romper las barreras de la incomprensión y el abandono escolar al que se encuentran sometidos estos niños y entender que una educación específica no solo es una obligación legal sino una auténtica necesidad. 
Sed felices.

Problemas que afectan a los menores ACIS, a causa de una inatención educativa específica de su necesidad.


Problemas que presentan los niños/as con ACIS, especialemente con superdotación intelectual, a causa de la falta de atención educativa específica de sus necesidades: 

         Hace poco, en uno de los grupos de facebook en que estoy metida, leía la siguiente pregunta de una docente: «¿Consideráis necesario intervenir en todos las casos diagnosticados como AACC?; Ya se que se debería modificar toda la metodología para atender a todos, pero si no ocurre, creéis conveniente hacer ampliación a todo alumnado AACC? ¿Es posible que un niño se adapte y esté tan acomodado que no pida más a pesar de saber que puede dar más?; ¿habría que motivarle a dar más? Se trata de un niño tímido y sin intención de destacar. Aunque sabe y lo dice, que aprende muy rápido.»
            Creo que esta pregunta refleja en sí misma el desconocimiento general de muchos docentes sobre lo que son las ACIS., para empezar porque no me cansaré de repetir que el grupo de los llamados Alumnos de Altas Capacidades Intelectuales es un grupo de alumnado muy heterogéneo, cada uno con características y necesidades absolutamente distintas.
         Os voy a poner un ejemplo con haciendo una analogía con un «problema físico» que también afecta a la enseñanza/aprendizaje (teniendo en cuenta que la alta capacidad no es jamás un problema, pero si no se atiende educativamente de forma adecuada si pasa a ser un problema):  pongamos que normativamente el legislador ha decidido crear un grupo educativo formado por los «alumnos con problemas visuales» que sería el equivalente del grupo «alumnos con altas capacidades intelectuales».  Dentro del grupo de alumnos con problemas visuales tendríamos desde los alumnos miopes, hipermétropes, con astigmatismo, bizcos, … y a los alumnos con una ceguera visual en mayor o menor grado;  comparativamente hablando, en el grupo de alumnos AACC tenemos a los alumnos con talentos simples, múltiples, complejos y a los alumnos superdotados en mayor o menor grado.  Obviamente las necesidades de cada uno de ellos son distintas, sin embargo, podríamos realizar la abstracción de que todo los alumnos con problemas oftalmológicos necesitan gafas, gafas que serán diferentes según la patología del paciente y que en el caso de los alumnos con ceguera en mayor o menor grado, pueden no ser necesarias porque se necesitan otros medios absolutamente personalizados (implantes, bastones, enseñanza del sistema braille, perros guía, …);  del mismo modo, todos los alumnos con AACC necesitan de enriquecimiento, adaptaciones curriculares, aceleración o una enseñanza absolutamente personalizada.
         La pregunta de esta docente equivaldría a «¿es posible que un niño con un problema visual se adapte y esté tan acomodado que no diga que no ve bien a pesar de saber que si viera mejor aprendería más?»  Lo primero que tendríamos que saber es qué edad tiene el niño y qué tipo de problema visual tiene:  ¿Hasta que edad es posible que un niño con un problema oftalmológico (no muy grave) «se adapte y no manifieste que lo tiene»? ¿Se adaptaría un niño pequeño miope, hipermétrope, astigmático o bizco a una clase «normal» sin pedir unas gafas? ¿cuantos niños de esa edad conocéis que le digan a su profesora:  necesito unas gafas con 1,5 dioptrías en el ojo izquierdo y 2 dioptrías en el derecho para poder ver de lejos, a pesar de que ellos no vean bien?  Creo que esas preguntas deberían responderse solas.
         Al igual que un niño pequeño sabe que no ve bien, pero no sabe cuál es su problema ocular para poder decírselo a su profesor, un niño de AACC sabe que es diferente pero no sabe de qué modo y no sabe cómo expresarlo;  para eso debiera servir la Evaluación Psicopedagógica, o bien el informe realizado por un Psicólogo Clínico, lo mismo que sirve el informe de un Oftalmólogo.  La cuestión es que el Orientador Escolar explique al docente, a los padres y al niño, qué le pasa y cómo hay que abordarlo educativamente.
         Existen numerosos estudios científicos sobre los problemas que manifiestan los niños superdotados y los niños con diferentes talentos a causa de inatención educativa específica, desde los que abordan el problema desde el punto de vista de las patologías clínicas de tipo médico a los que las abordan desde el punto de vista psicológico. 
 

         Desde el primer punto de vista, están sobradamente estudiadas patologías de tipo psico-somático como las dermatitis atópicas, eccemas, alergias, fiebres altas sin etiología aparente, dolores estomacales, problemas digestivos, vómitos, cefaleas, migrañas, contracturas musculares, problemas de sueño, …. problemas todos ellos derivados de una característica típica de estos niños:  la SOBREEXCITABILIDAD por disponer de mayor cantidad de conexiones neurológicas/neuronales, lo que explica en sus estudios K. Dabrowsky.  Sobrexcitabilidad que se manifiesta como:
1.-  S.  Psicomotriz:  Gran capacidad para mostrarse activo y/o enérgico.
2.-  S. Intelectual:  Necesidad de buscar y entender la verdad, adquirir conocimientos, analizar, crear,…
3.-  S. Imaginativa:  Fantasías, visualización al detalle, sueños muy elaborados, facilidad para inventar o ingeniar,…
4.-  S. Emocional:  Emociones extremas muy intensas, empatía, capacidad para comprender e identificarse con las emociones ajenas, …
5.-  S. Sensitiva:  Experiencia exacerbada de deleite o desagrado a través de los sentidos. 
 

       Quizás lo menos conocido, pero no menos estudiado, son los efectos neurológicos de una inadecuada atención educativa de estos infantes, tal como los recoge un estudio de la Dra. Yolanda Benito Mate publicado en Nº 29 de la Revista Educardel año 2004 que dice:  
 

«Un reciente estudio de Barbara Clark (presidenta del World Council for Gifted and Talented Children, 1997-2001, profesora de la California State University en Los Angeles) acerca del daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano, reseña entre otras conclusiones las siguientes:
1. La cantidad de dendritas neuronales se incrementa con la  estimulación, al igual que aumenta el potencial por las interconexiones neuronales y la complejidad del pensamiento.
2. El estrés y la tensión provocan un deficiente flujo en el cuerpo calloso creando una reacción bioquímica en el área límbica que provoca la desaparición de neuronas cerebrales.
3. La formación reticular, el sistema límbico y el tálamo seleccionan activamente los estímulos y responden positivamente a la novedad, lo inesperado y a la información discrepante, aumentando su potencial activo.
Así pues, se puede afirmar que la falta de una estimulación adecuada ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial sino que la tensión y el estrés que ello les provoca lleva a una merma de dicho potencial.«
        Traducido lo anterior al lenguaje común, si no se atiende educativamente de forma adecuada a estos niños, éstos pierden neuronas, existe una relación entre falta de atención educativa y cambios cerebrales, que ha sido probada por numerosos estudios.
El  Catedrático de Pediatría G. Galdó Muñoz del Departamento de Pediatría. Universidad de Granada, en un Artículo especial (Bol. SPAO 2008; 2 (2) 157) sobre la atención educativa diferenciada que necesitan los niños superdotados, ya expresó una serie de problemas clínicos de carácter psicológico que pueden presentar los niños superdotados que no sean atendidos educativamente de forma adecuada, como son la di-sincronía, el efecto Pigmalión, la inadaptación o discriminación, ser culturalmente diferentes o presentar problemas de índole afectivo o emocional;  problemas todos ellos que desaparecerían con la educación diferenciada que precisan y que se encuentra establecida legalmente.
El síndrome de Di-sincronía. Consiste en la falta de sincronización en el desarrollo intelectual, social, afectivo y motor de los superdotados. Puede ser interna o social. 
1.- Di-sincronía interna. Se produce debido a que los niños superdotados desarrollan irregularmente algunas de sus características.
a) Di-sincronía intelectual-psicomotora. La mayoría de los niños superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, tienen problemas con la escritura puesto que su evolución motora es más lenta. Les es muy difícil coordinar los movimientos de la mano, aún torpes, con su gran agilidad mental. Estimular a los superdotados para que comiencen a escribir sin estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfacción. 
b) Di-sincronía del lenguaje y razonamiento. Tienen mayor capacidad de razonamiento que de lenguaje. Al ser su comprensión muy rápida, dejan de memorizar lo que se está explicando, creyendo que basta con entenderlo. En consecuencia, cuando se les pide que expliquen dicha lección, lo harán con más torpeza que un niño normal que habrá estado más atento, por costarle más su entendimiento. 
c) Di-sincronía afectivo-intelectual. La gran capacidad intelectual del niño superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente aún es inmaduro. Tiene una riqueza intelectual extraordinaria, y sin embargo, no puede procesarla de modo adecuado. Este estado puede llegar a un estado de neurosis. 
2.- Di-sincronía social. Es el resultado de las relaciones del niño superdotado con la sociedad que le rodea. 
a) Di-sincronía escolar. El desarrollo mental de un superdotado es mayor al resto de sus compañeros de clase. Si un niño superdotado no es identificado rápidamente y no se adecua el currículum a sus necesidades, se logra que sus capacidades naturales se deterioren, con lo que su rendimiento escolar puede llegar a ser en la mayoría de casos, incluso menor al de un niño normal. Generalmente en la escuela los niños superdotados buscarán para los juegos exteriores a niños de su misma edad, pero no así para juegos de interior o para conversar, en las que buscarán gente mayor. Esta Di-sincronía se manifiesta, desgraciadamente, en fenómenos como el “bulling” por la que los niños superdotados son efectivamente amenazados y lesionados por sus compañeros que ven su capacidad de aprendizaje como un ataque a sus intereses o a sus propias deficiencias.
b) Di-sincronía familiar. Aunque son los padres los que la mayoría de las veces se dan cuenta de la capacidad de sus hijos, muchas veces no están preparados para responder a todas sus preguntas, creando una gran angustia en los niños superdotados, que se ven forzados a tomar una decisión drástica, contentarse con lo que ya saben y no buscar más respuestas, con lo que sus capacidades intelectuales se ven restringidas, o dar rienda suelta a ellas buscando el conocimiento fuera de la familia.  
3.- El efecto Pigmalión negativo. Se presenta cuando un niño superdotado permanece sin identificar, tanto en la escuela como en la familia. Las expectativas que sobre él se tienen ocasionan, a veces, un descenso cada vez mayor de su rendimiento, tan solo para que no se les vea diferentes. Lo que ha sido profundamente analizado por García Yagüe en la obra «El niño bien dotado y sus problemas».
4.- Inadaptación o discriminación. Aunque la mayor parte de los niños con un potencial intelectual muy alto consiguen su pleno desarrollo intelectual, existen niños que, por razones diversas, no siguen el mismo camino. Es por ejemplo el caso de un discapacitado físico y a la vez dotado de capacidades intelectuales o artísticas notables. Éste vive dos estados excepcionales, origen ambos de tensiones y frustración, que tiene que asimilar. Aceptarlo tal como es, sin elogios exagerados, mostrándole sinceramente sus fuerzas y sus debilidades, es una actitud positiva hacia un niño que necesita encontrar su propia identidad.  
5.- Culturalmente diferentes. Pertenecen a otro grupo de niños brillantes que intelectualmente a menudo se quedan con las ganas. Cumplen sobradamente la expectativa de su entorno y su cultura, pero no son considerados como tales a causa precisamente de la especificidad y de los valores del grupo al que pertenecen y que una sociedad anclada en sus criterios propios no quiere o no puede admitir fácilmente. 
6.- Problemas de índole afectiva y emocional. El evidente desfase entre su edad intelectual y la biológica provoca en muchas ocasiones en estos niños problemas serios a la hora de adaptarse a su realidad cotidiana, especialmente en lo respecta al apartado social y relacional. Dicho de otro modo, su magnífico rendimiento individual contrasta con un pésimo rendimiento colectivo. El núcleo familiar adquiere en estos casos una relevancia realmente definitiva, puesto que constituye el reducto de confianza del niño y definen la actitud con que éste afronta su integración en el entorno social. Por otro lado, los problemas del niño terminan afectando a todos los miembros de la familia. La personalidad del niño superdotado, se caracteriza por el especial grado de afectividad que demuestra. Necesita relacionarse con el resto de personas y establecer con ellas vínculos de amistad y confianza. Estos pequeños muestran una evolución intelectual tan rápida, que se crea un desajuste entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad, lo cual implica que tengan un desarrollo diferente que el de resto de los niños en el ámbito emocional y social. En numerosas ocasiones la presión del entorno social puede provocar en ellos problemas emocionales y de adaptación.
A estos problemas se suman otros como el acoso escolar por parte de los compañeros, el ostracismo social o la depresión, que en casos extremos puede llevar, incluso, al suicidio.  
         Sería demasiado largo para un post abordar todos los problemas clínicos tanto de los niños superdotados como de los diferentes talentos y hay muchas tesis doctorales y publicaciones de investigaciones científicas médicas y psicológicas que seguro que lo abordan mejor que yo, pero espero que lo anterior os sirva para darle la importancia que merece a la atención educativa de estos niños.
Sed felices.

Entendiendo las altas capacidades intelectuales: Los talentos.



Entendiendo las altas capacidades intelectuales:  Los talentos.

El término «altas capacidades intelectuales» designa como término genérico a aquellos alumnos que presentan potencialmente alta capacidad en una, algunas o en la mayoría de las áreas de la inteligencia entendida en sentido amplio, pudiendo demostrar o no conductas propias de alumno excelente o muy por encima de la media en uno o varios ámbitos.  Así pues, en la nomenclatura de las altas capacidades intelectuales, se incluyen los siguientes conceptos: superdotación, talento y precocidad; por tanto, es necesario definir estos conceptos para poder usar la misma terminología y no crear confusión entre los profesionales, familias y la sociedad en general.  Debiendo tener claro que el alumnado con altas capacidades intelectuales es un grupo heterogéneo. 
Esto quiere decir que estos alumnos, en pruebas de inteligencia general, obtienen puntuaciones significativamente por encima de la media (por lo menos dos desviaciones típicas) y en pruebas de aptitudes especificas obtienen percentiles superiores a la media (desde setenta y cinco a noventa y cinco o más) dependiendo de su perfil (complejo, múltiple o simple).
En 1983 vio la luz un extraordinario trabajo en este campo realizado por Howard Gardner (Premio Príncipe de Asturias 2011) en el que, tras una profunda investigación multidisciplinar de campos como la psicología y la neurología, identificaba distintas inteligencias, demostrando que la competencia en una de estas inteligencias no implica una buena gestión de las demás.
Para la educación de nuestros infantes, este es un descubrimiento fundamental que nos debe llevar a una profunda reflexión de cómo llevar a cabo la enseñanza.
De una forma intuitiva, el sistema educativo ya tenía recogidas la formación individualizada de algunas inteligencias desde edades tempranas, como la deportiva, la artística y la musical, siempre fuera de la enseñanza reglada obligatoria, a través de los conservatorios y escuelas artísticas y deportivas oficiales; ahora sabemos que la legislación que habíamos desarrollado en función de una única inteligencia (la denominada inteligencia académica), deberíamos extenderla a las actuales ocho inteligencias demostradas a día de hoy, sin obviar de este modo los estudios científicos.
Cuando un alumno destaca muy por encima de su grupo de edad en alguna inteligencia (talento) es obligación del sistema educativo aprovechar su potencial.
Dentro de su alta capacidad intelectual los alumnos pueden tener una capacidad moderada, muy alta o extrema. Una alta capacidad intelectual no presupone una superioridad en todas las áreas.  
Dependiendo de si el individuo resulta sobresaliente en una, varias, o todas las posibles formas de inteligencia, distinguiremos los siguientes grupos de ACIs:
·         Talentos simples: percentil superior a 95 en una determinada capacidad: cálculo numérico, aptitud verbal, creatividad…
·         Talentos múltiples: percentil superior a 85 en dos capacidades: verbal + numérico, creatividad + verbal, …
·         Talentos complejos: percentil superior a 80 en tres capacidades: académico (verbal+lógico+gestión de memoria), artístico (espacial+lógico+creativo), matemático (numérico + lógico + espacial)…
·         Superdotación: percentil superior a 75 en todas las capacidades relacionadas con las aptitudes intelectuales tradicionales, junto con la creatividad.
Así pues, los distintos talentos, entendidos siempre en forma de “potencialidad”, serían formas específicas de «altas capacidades intelectuales», diferentes de la superdotación, y por tanto con distintas características y problemáticas. Siguiendo con esta línea argumental, y ante la dificultad no técnica, sino de medios y formación de los Orientadores, de realizar tests de CI a niños/as muy pequeños, se prefiere hablar de «precocidad intelectual» en los casos de niños/as de altas capacidades intelectuales, retrasando una definición más exacta hasta un momento posterior.  En cualquier caso, la problemática a esas edades es la misma, y se sugiere la misma aproximación en cuanto a su educación, sin distinciones.  
 Podemos definir el talento como la capacidad para desempeñar o ejercer una actividad. El talento se debe considerar siempre como un potencial.  Lo es en el sentido de que una persona dispone de una serie de características o aptitudes fisiológicas de origen meramente genético, que pueden llegar a desarrollarse en función  de diversas variables ambientales:  sociales, culturales, económicas, ….   Su desarrollo efectivo va a depender de los estímulos que reciba para ello y de su trabajo sobre éstos.   En este sentido resulta de especial importancia la frase del Profesor de la Universidad de Navarra Dr. Javier Tourón cuando dice que “el talento que no se cultiva se pierde”. 
De los avances científicos expuestos, lo único que ha recogido nuestra normativa es la utilización del término “Alumnado de Alta Capacidad Intelectual”(ACI), en sustitución en algunos casos del término de “Sobredotación Intelectual”, a fin de referirse al alumnado con una elevada inteligencia en alguna de sus facetas, pero no recoge en ningún caso la definición de alta capacidad intelectual, talento simple, talento complejo o sobredotación intelectual, reduciéndose el tema a nivel práctico al término de CI superior a 130 en los test de inteligencia estandarizados o “superdotación intelectual”, a la hora de llevar a cabo o no, cualquier medida educativa diferente a la habitual para el alumno evaluado y en la que entraría un dos por ciento de la población escolar y no el diez por ciento de los alumnos con ACIS. 
Como veo que mucha gente se pierde con los conceptos técnicos, voy a tratar de daros una explicación práctica utilizando como analogía otra cualidad fisiológica: la estatura.   
Imaginemos que una norma jurídica comúnmente aceptada sea que «una persona es alta cuando mide 2,00 cm. o más, frente a una persona normal que mide 1,60 cm.», que es lo mismo que estamos haciendo cuando decimos «una persona es superdotada intelectual cuando su Cociente Intelectual es igual o superior a 130, frente a una persona normal cuyo CI es 100» (los legisladores y los educadores nos dirán «es que en alguna parte hay que poner el límite de corte»); y que se haya demostrado científicamente (porque no fuera observable a simple vista) que una persona alta necesita una ropa de mayor tamaño que una persona normal, ingerir una cantidad mayor de alimentos que una persona normal o disponer de muebles (sillas, mesas, camas, …) adaptadas a su mayor tamaño; en su favor, una persona alta puede disponer de una capacidad de visión a mayor altura que las personas de estatura normal o, incluso, de una mayor fuerza física, y seguro que puede coger fácilmente objetos que se encuentran situados a mayor altura que una persona normal.  En su contra, puede tener problemas para encontrar ropa o calzado de su talla, puede tener problemas físicos o psicológicos asociados a su estatura, le costará encontrar una pareja sentimental de su altura y no se sentirá cómodo en espacios con techos muy bajos o con vanos o puertas situadas a una altura «normal» y, por todo ello, necesitará de una serie de medios diferentes a los de las personas con estatura normal. En el ámbito de la inteligencia esta «estatura superior» es lo que llamaríamos «ser superdotado».
En el caso de que a una persona alta le guste jugar al baloncesto y disponga de medios materiales para ello:  ropa de deporte adecuada, una cancha de baloncesto donde entrenar, un buen entrenador de baloncesto que realice una planificación de su entrenamiento y de su dieta y disponga de medios económicos para poder dedicarse a jugar al baloncesto; y, disponga, asimismo, de medios personales: esto es, unas condiciones físicas óptimas y una fuerza de voluntad que le haga entrenar a diario; tendrá más posibilidades que una persona normal de entrar a jugar al baloncesto en un buen equipo y, si tiene suerte y trabaja duro, podrá convertirse en jugador de baloncesto de la NBA o, lo que es lo mismo, tendrá éxito personal, profesional y económico como jugador de baloncesto.   En el ámbito de las creencias socialmente aceptadas, esto es «ser superdotado».
Lo que quiero decir es que comúnmente se confunde el resultado «ser un exitoso jugador de baloncesto de la NBA» con el potencial «ser alto»; confundimos el ser «superdotado intelectual» con la materialización del resultado «realizar obras talentosas o geniales».  
Al igual que es fácilmente observable que no todas las personas altas son jugadores de baloncesto ni tienen porqué querer serlo y que para ser un exitoso jugador de baloncesto, concurren otras cuestiones como disponer de medios materiales y personales:  trabajo duro, ganas y suerte;  debería ser fácilmente entendible que una cosa es ser superdotado intelectual y que otra es tener éxito intelectual o personal en la vida, para lo que, igualmente se requieren medios materiales y personales:  trabajo duro, ganas y suerte. 
Esta argumentación nos debería llevar también a plantearnos las siguientes cuestiones: 
  • Si una persona alta no llega a jugador de baloncesto de la NBA o no quiere ser jugador de baloncesto ¿deja de ser alta y deja de tener necesidades diferentes de una persona normal? Esto es, si una persona carece de creatividad para todo lo considerado socialmente «importante» y no tiene interés en «todas las tareas», si, además, no cuenta con los medios para desarrollarse adecuadamente ¿deja de ser superdotada intelectual?
  • ¿Qué ocurre con una persona que mida 1,90 cm., ¿sus necesidades son las mismas que las de una persona que mida 1,60 cm.? ¿Que ocurre con los talentos simples, múltiples o complejos, tienen las mismas necesidades que las personas que no los tienen?
     Desgraciadamente, estoy viendo emitir demasiadas normativas de las CCAA españolas que confunden lo que es el “potencial” con el “resultado final”, confunden lo que es ser superdotado intelectual con lo que es haber desarrollado un talento de forma exitosa, denegando de esta forma los medios materiales y personales a los niños de ACIS para conseguir «desarrollar al máximo sus posibilidades», tal como recoge la Convención de Derechos del Niño y todas las normativas educativas españolas.
Es por ello que, junto a otros miembros del colectivo que defiende la necesidad de permitir el desarrollo del talento en España (y fuera de España) considero indispensable, establecer una definición legal válida para todo el territorio español, y a este respecto considero oportuno adoptar la de la National Association for Gifted Children(NAGC) de Estados Unidos, que se aplica en las actuales investigaciones científicas tanto nacionales como internacionales en la materia, según la cuál:
Las personas de alta capacidad intelectual son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 5% superior, o por encima, respecto al grupo normativo, en una inteligencia; por encima del 20% en una combinación de varias inteligencias o por encima del 25% en todas las relacionadas con el ámbito intelectual), tal como figura en la tabla 1.
Tabla 1:  Tabla de distribución de porcentajes en el BADyG y TTCT para discriminación de talentos o superdotación intelectual
Razonamiento Verbal
Razonamiento Numérico
Razonamiento Espacial
Creatividad
Razonamiento Lógico
Memoria
Razonamiento No Verbal
Talento Verbal
95%
Talento Matemático
95%
Talento Espacial
95%
Talento Creativo
95%
Talento Lógico
95%
Talento Académico
80%
80%
80%
Talento Figurativo
80%
80%
Superdotación Intelectual
75%
75%
75%
75%
75%
75%
75%
La tabla 1, que nos sirve de referencia para ilustrar el concepto anterior, es producto del trabajo de Castelló y de Batlle, resultado de adaptar las prueba psicométricas a la teoría de las inteligencias múltiples.  Debemos precisar que las pruebas BADyG de Carlos Yuste miden tanto capacidad cognitiva como habilidad cognitiva, por lo que tienen una correlación directa tanto con el potencial como con el tipo de enseñanza (nivel de ejecución);  además, habría que ampliarla para que incluya los otros tipos de inteligencias, pero resulta ilustrativa a la hora de visualizar la diferencia entre talento y superdotación intelectual.
Hemos de tener en cuenta que, a día de hoy, están establecidas las siguientes inteligencias:
  • Inteligencia lingüística
  • Inteligencia lógica-matemática
  • Inteligencia espacial
  • Inteligencia musical
  • Inteligencia cinestésica-corporal
  • Inteligencia intrapersonal
  • Inteligencia interpersonal
  • Inteligencia naturalista
A las que se unen características transversales como son la creatividad o la memoria. 
         “Podemos entender la creatividad como la capacidad para vincular y ordenar desde una nueva estrategia, elementos que anteriormente estaban separados y no se habían dispuesto en ese esquema que no sólo es nuevo, sino que a la vez aporta una mejora en el ámbito al que se dirige.  Al aplicar el proceso completo de creatividad se consigue que elementos previamente existentes sin conexión constituyan un todo, algo con nueva y propia identidad”. Elisa Álvarez (2011), “Identificar la Creatividad”.
      Es imprescindible tenerlas todas en cuenta en la educación de las nuevas generaciones, pues la adquisición de conocimientos es más profunda si nos basamos en los puntos fuertes de cada alumno, respetando estilo de aprendizaje, intereses, temáticas que le motivan y características o rasgos de personalidad, factores todos ellos fácilmente identificables actualmente, ya que de ello depende el éxito escolar y, por ende, social, del alumno.
         Espero que el post os sea útil.
         Sed felices.

La importancia de una detección temprana de los alumnos con ACIS y la segregación educativa.



La importancia de una detección temprana y la controvertida segregación educativa de los Alumnos de Altas Capacidades Intelectuales.

Los avances médicos en campos como la neurología o la pediatría, han dado lugar a una mayor comprensión del desarrollo del cerebro y de su funcionamiento.  Hoy día sabemos la importancia que tienen en el desarrollo del feto cuestiones como la alimentación de la madre, sus hábitos cotidianos o la influencia de su estado emocional. Sabemos que los estímulos, la alimentación, la educación recibida durante los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño en todos los sentidos y que la ductilidad del cerebro infantil es infinitamente mayor que la del adulto.

Resulta especialmente importante la detección precozen las primeras etapas de los infantes, puesto que son durante los primeros años de vida cuando sus neuronas se organizan y comienzan a establecer conexiones entre ellas (las denominadas sinapsis) a una velocidad irrepetible.  Además, aunque no crecerán nuevas células nerviosas al mismo ritmo que en esta época, es durante la infancia cuando estás células se mielinizan: es decir, desarrollan completamente la mielina, la sustancia que las recubre y permite que establezcan conexiones unas con otras. «Sin mielina el impulso eléctrico no funciona bien». 

Por este motivo, el Dr. Rodríguez Ferrón, Jefe del servicio de Pediatría del Hospital Perpetuo Socorro de Alicante, divide el desarrollo cerebral de la infancia en dos etapas: Desde el nacimiento hasta los tres años, que es cuando el cerebro tiene su máxima plasticidad, las regiones cerebrales son capaces de adaptarse e incluso ejercer las funciones de otras regiones si éstas están dañadas por cualquier motivo.

Hasta los seis años, prosigue este especialista, «el cerebro sigue adquiriendo habilidades pero sobre una estructura anatómica ya definida»; de manera que a esa edad puede darse por concluido el proceso de desarrollo cerebral en su mayor parte.
 
Pero no sólo las neuronas se desarrollan, se recubren de mielina y se conectan entre ellas (a los tres años habrán establecido 1.000 trillones de conexiones); también el aspecto del cerebro cambia en los primeros años de vida.  En primer lugar, y es lo que antes salta a la vista, crece en tamaño y se proporciona con el resto del cuerpo.  El cerebro representa un tercio de todo nuestro organismo en el momento en que nacemos, y alcanzará casi el 80% de su tamaño adulto entre los cuatro y cinco años. Parte de ese crecimiento se debe a la propia mielina, que aumenta su volumen, así como a las neuronas, que se expanden para extender sus ramificaciones.

La neuropediatra de Alicante, Dra. María Valerio, explica que también existen algunas diferencias entre la sustancia blanca de un niño y un adulto (en el primero ocupa menos espacio en el cerebro); mientras que en el caso de la sustancia gris, permanece prácticamente igual.

Precisamente, un estudio publicado en 2010 en la revista “Proceedings of the National Academy of Sciences” concluyó que las regiones cerebrales que más se desarrollan durante la infancia son las mismas que diferencian al ser humano de los primates. Según explicaba el equipo del Dr. Terrie Inder, aunque todas las áreas cerebrales crecen a medida que este órgano madura, las que más se expanden son aquellas en las que tienen lugar las «funciones mentales más elevadas» (como el lenguaje o el pensamiento), es decir las regiones temporal lateral, parietal y frontal.

Un proyecto de investigación neurológica iniciado por Judith Rapoport, del Instituto Nacional de Salud Mental de EE UU, basado en la realización y el análisis de escáneres cerebrales utilizando resonancias magnéticas a 307 niños de Bethesda, Maryland (Washingtong, USA), durante 17 años, ha demostrado que el cerebro de los niños muy inteligentes se desarrolla según un patrón distinto del de aquellos que poseen capacidades más normales. Algunos expertos esperan que el descubrimiento ayude a comprender la inteligencia en función de los genes que la favorecen y de las experiencias infantiles que puedan fomentarla. «Es la primera vez que alguien demuestra que el cerebro crece de forma distinta en los niños extremadamente inteligentes», afirma Paul M. Thompson, experto en técnicas de imagen cerebral de la Universidad de California en Los Ángeles.

Esa serie de escáneres ha sido analizada por Philip Shaw, Jay Giedd y otros miembros del Instituto Nacional de Salud Mental de EE UU, y por la McGill University de Montreal, quienes publicaron los resultados de su investigación en la Revista Nature.  Los científicos estudiaron los cambios en el grosor del córtex cerebral, la fina capa de neuronas que reviste la superficie externa del cerebro y donde se producen numerosos procesos mentales importantes, tal como he explicado antes.

La conclusión que extrajeron los investigadores de estos estudios es que el cerebro de los superdotados es más moldeable o modificable.

El patrón general de maduración, afirman los investigadores en la revista Nature, es que el córtex desarrolla un mayor grosor a medida que el niño crece, y luego disminuye. La causa de esos cambios es desconocida, ya que la resolución no alcanza el nivel de las neuronas individuales. Pero, básicamente, el cerebro parece volver a cablearse cuando madura, y la reducción del grosor del córtex refleja un seccionado de conexiones redundantes. El análisis se inició para comprobar un hallazgo de Thompson: que ciertas zonas del lóbulo frontal del córtex son mayores en gente con mayor coeficiente intelectual (CI).

Tras estudiar a niños de siete años con una inteligencia superior, a los investigadores les sorprendió que el córtex fuera más delgado que el de un grupo comparativo de niños con una inteligencia media. Hasta que no se realizó un seguimiento de los escáneres durante el crecimiento de los niños no se hizo patente el dinamismo del cerebro en desarrollo. Los investigadores observaron que los niños con una inteligencia media (CI entre 83 y 108) alcanzaron un grosor cortical máximo a los siete u ocho años de edad. Los niños muy inteligentes (CI de 121 a 149) alcanzaron un grosor máximo mucho más tarde, a los 13 años, seguido de un proceso de seccionado mucho más dinámico.

Según Rapoport, una interpretación es que el cerebro de los niños con una inteligencia superior es más moldeable o modificable, y pasa por una mayor trayectoria de engrosamiento y reducción cortical que la que sufre en niños con inteligencia media, esto es, crece durante más tiempo. Los escáneres muestran un «modelado o ajuste de las zonas del córtex que sustentan un pensamiento de mayor nivel, y quizá eso ocurra con más eficacia en los niños más inteligentes», señala Shaw. Se realizó una prueba de CI cuando los niños entraron en el programa. No fueron necesarias más pruebas porque los CI son muy estables, afirma Rapoport.

Thompson señala que el nuevo estudio ha abierto grandes posibilidades, ya que los investigadores deberían poder identificar los factores que influyen en el cerebro al estudiar los patrones de los escáneres que han identificado. Se extrajeron muestras genéticas de las células de los niños de Bethesda, de modo que los genes que tengan una influencia en el cerebro, aunque sea mínima, deberían ser detectables. El patrón de desarrollo también podría verse afectado por factores como la dieta, las horas que pasan en la escuela o el número de hermanos, y ello puede salir a la luz preguntando a los padres cómo han criado a sus hijos. «Existen muchos enigmas sobre la inteligencia que ahora se pueden resolver», señala Thompson.

Las puntuaciones de CI y la medición de la inteligencia son controvertidas desde hace mucho tiempo. Las investigaciones de Thompson y su grupo permiten avanzar en ese terreno, al identificar características físicas del cerebro correlacionadas con el CI. En 2001, Thompson manifestó que, basándose en imágenes de cerebros de gemelos, el volumen de materia gris de los lóbulos frontales y otras zonas estaba correlacionado con el CI, y que se veía muy influido por la genética. A pesar de la gran importancia de los genes en la función cerebral, Thompson apunta que la experiencia también podría modificar el cerebro (neuroplasticidad cerebral).

Estos estudios demuestran que los Licenciados en Medicina y Cirugía, especializados en Neurología, son perfectamente capaces y competentes para diagnosticar la existencia de Alta Capacidad Intelectual mediante el análisis de las imágenes de los cerebros de los menores, utilizando escáneres obtenidos por resonancia magnética, en contra de la opinión de muchos Orientadores Escolares Españoles, que, por supuesto, no han estudiado Medicina. 

Allá por los 90, el Dr. Jaime Campos Castelló, Jefe de Neurología Pediátrica del Hospital San Carlos de Madrid, en su ponencia en el Encuentro Nacional sobre la Atención Educativa a los Alumnos con Altas Capacidades, organizado por el Ministerio de Educación, en el capítulo Diagnóstico Clínico, recordaba la primera característica de los superdotados, en la Tabla de Robinson y Olszewski – Kubilius de 1996: “proceso de maduración neuropsicológica asincrónico (disarmónico)” indicando que: “La maduración se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos neurogiales que se establecen bajo una sistemogénesis heterocrónica y de forma independiente”, añadiendo “Es importante, en el diagnóstico de la superdotación, el diagnóstico diferencial con diversas patologías.“
Y concluía diciendo que «UN NIÑO SUPERDOTADO ES UN NIÑO CON UN DESARROLLO CEREBRAL DIFERENTE.  Tiene más interconexiones neuronales y éstas se combinan entre sí de forma exponencial, distinta al resto de la población, lo que se traduce en una percepción diferente de lo que les rodea: piensan diferente, sienten diferente y su cerebro les permite manejar de forma más rápida y eficaz la información, lo que se traduce en un aprendizaje mucho más rápido, eficaz, creativo y, en muchos casos, divergente, que el de los niños de su misma edad cronológica.»

Tanto estos estudios como las experiencias educativas desarrolladas en todo el mundo establecen que:   “La identificación tiene como objetivo poder establecer unas pautas educativas adecuadas desde los primeros años de vida. Es fundamental la detección temprana. Si no se hace, un alto porcentaje de estos niños experimenta un fracaso escolar, muchos sufren la incomprensión de sus compañeros y profesores, tienen problemas de adaptación social y en su vida profesional no llegan a tener éxito.”  G. Galdó Muñoz Catedrático de Pediatría. Departamento de Pediatría. Universidad de Granada Artículo especial Bol. SPAO 2008; 2 (2) 157.

Para aquellos que lo desconozcan, el niño/a con necesidades educa­tivas especiales es aquel que muestra desviaciones en comparación con el niño promedio (Dr. Macotela 1994).  Aproximadamente un 4% se encuentra entre dos y tres desviaciones estándar por debajo del promedio (CI entre 55 y 70) y otro 4% entre dos y tres desviaciones estándar por encima del promedio (CI entre 130 y 145).  La desviación es tal, que el sujeto requiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder desarrollar su máxima capacidad (Kirk y Gallagher, 1983) porque el procedimiento educacional uniforme, que se aplica a la mayoría, resulta inadecuado para él (Kaufmann, 1981).

Ni que decir qué sucede en el caso de cuatro y cinco desviaciones estándar por encima del promedio (CI superior a 145 y 160, los conocidos como niños genio, prodigio o profundamente dotados), en que los alumnos necesitan una enseñanza completamente personalizada, totalmente adaptada a sus necesidades; sin embargo, tanto la administración educativa en general como muchos padres, creen que dar a estos niños la atención educativa que requieren en centros de educación especial o específica para ellos es una forma de segregación, a pesar de que tanto nuestra norma constitucional como la Convención de Derechos del Niño en su artículo 29 establecen que la educación debe ir encaminada a conseguir «el máximo desarrollo de los menores», lo que resulta imposible para estos menores dentro de un sistema educativo de «objetivos mínimos» como es el regulado por la legislación educativa española. 

 De todo lo anterior se deduce, sin dificultad, la importancia de la detección precoz de los ritmos de maduración cerebral y de la atención educativa en el desarrollo de cualquier niño desde su nacimiento y, en especial, durante su primera infancia, para ayudarle en su crecimiento como ser humano, sin necesidad para ello de ponerle ningún tipo de etiqueta;  y debiera deducirse, también, que no se trata de segregar, sino de atender educativamente de forma adecuada a aquellos alumnos superdotados intelectuales que se encuentran por encima de 4 o 5 desviaciones estándar sobre la media.

Feliz semana.

Comprendiendo a Joseph Renzulli.


Comprendiendo a Joseph Renzulli.
         Uno de los problemas más importantes con los que me encuentro a lo largo de los años en relación a los técnicos de la Administración Educativa (básicamente Orientadores Escolares y profesores de los Departamentos de Educación) y cuyo resultado son las actuales normativas educativas que se están sacando de la manga las diferentes comunidades autónomas con el único objetivo de INATENDER, si, lo he escrito bien:  Inatender = NO ATENDER, educativamente, a los Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales es su IGNORANCIA sobre las teorías de Renzulli, que malinterpretan para identificar a los alumnos superdotados intelectuales. 
         Personalmente creo que esa ignorancia es doble:  por un lado, está claro que no conocen el idioma inglés y que no deben disponer de buenas traducciones al castellano de las obras de este autor y, por otro, está claro su desconocimiento del método científico, ese que debería utilizarse para comprobar y contrastar lo que decimos con sus fuentes originales, esto es, que ninguno de ellos ha leído a Renzulli ni conoce su trabajo porque la concepción o modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli no es un modelo de identificación del talento sino un modelo de intervención.
         Trataré en este post de acercaros un poco a Joseph Renzulli, para lo que utilizaré textos traducidos al castellano del propio Renzulli y reproduciré textos extraídos de la página web del Centro Renzulli para el Desarrollo del Talento, acogiéndome al derecho de cita, cuya lectura os aconsejo para una mejor comprensión del tema.
Joseph S. Renzulli es “Professor” de Psicología de la Educación de la Universidad de Connecticut (Conéctica) de los Estados Unidos de Norteamérica (EEUU), lo que equivaldría a una Cátedra española, donde también  desempeña el cargo de Director del Centro Nacional de Investigación sobre los Dotados y Talentosos.
Su investigación se ha centrado en la identificación y desarrollo de la creatividad y talento en los jóvenes y en los modelos de organización y estrategias curriculares para la mejora total de la escuela.   Una de sus líneas de investigación y trabajo ha sido la aplicación de las estrategias de educación para superdotados a la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes (lo que en España hacían los Institutos Experimentales Piloto de los años 60).  
Es miembro de la Asociación Americana de Psicología y fue consultor para el Grupo de Trabajo de la Casa Blanca sobre la Educación de los Dotados y Talentosos.  Recientemente se le ha nombrado “Profesor Distinguido” en la Universidad de Connecticut (lo que equivaldría a una medalla al mérito profesional). A pesar de que ha obtenido más de 20 millones de dólares en becas de investigación, uno de los logros profesionales que le causa mayor orgullo es el Programa “UConn Mentor Connection” para los jóvenes estudiantes “Gifted” (superdotados) y el Programa Confratute (de Confraternización que diríamos en castellano) de verano en la Universidad de Connecticut, que comenzó en 1978 y ha servido a miles de maestros y técnicos educativos de todo el mundo, y al que no estaría de más que enviaran a todos esos técnicos educativos españoles que actualmente se encargan del tema.
Comprendiendo a Renzulli (1)
Texto extraído de la página web del “Centro Renzulli para el Desarrollo del Talento: 12/05/2014”
Una de nuestras prioridades como centro especializado en el trabajo y los modelos de intervención de Joseph Renzulli es obviamente la divulgación de sus postulados teóricos y de sus propuestas educativas. En un intento por ser sistemáticos, abordaremos en esta primera entrada el aspecto ciertamente más fundamental  y de mayor repercusión en el campo: su concepción de la superdotación.
Primero de todo, es preciso aclarar que Joseph Renzulli diferencia taxativamente entre potencialidad y rendimiento. Es por esta razón que el autor emplea el término “alumnos de alto potencial” (high-potential students), terminología que en cierta forma se podría asimilar (aunque con importantes matices que veremos a continuación) al de «alumno con alta capacidad».
En segundo lugar y completando lo anterior, cuando Renzulli emplea la palabra gifted (superdotado) la emplea como un adjetivo y no así como un sustantivo. Renzulli no hablará por tanto jamás de “superdotados” (gifted students) sino de la presencia o ausencia de comportamientos o conductas superdotadas (gifted behaviors) en los alumnos.
Estas dos aclaraciones son fundamentales ya que para Joseph Renzulli lo verdaderamente importante es ayudar a los alumnos a desarrollar estos comportamientos. Dicho de otro modo: uno de los objetivos últimos y más importantes de los educadores debería ser el de ayudar a sus alumnos a convertir su alto potencial en rendimiento superior.
¿Pero qué debe entenderse por rendimiento superior? Joseph Renzulli define ese rendimiento superior o comportamiento superdotadocomo un conjunto de conductas dentro del ámbito de la solución de problemas en las que confluyen tres conjuntos de rasgos: la habilidad intelectual, la creatividad y el compromiso con la tarea. Estos rasgos son en efecto (y como a muchos les podrá sonar) los famosos “tres anillos” de Renzulli. Desafortunadamente, lo que ocurre a menudo es que la gente en general y algunos profesionales en particular malinterpretan esta definición, confundiendo simple y llanamente la situación de partida con la de llegada.
Observemos por ejemplo el siguiente párrafo:
Las altas capacidades suponen la existencia de un perfil formado por la combinación de tres características fundamentales: capacidad intelectual superior, compromiso con la tarea y motivación y creatividad; todas ellas, con un nivel significativamente superior a la media del resto de los alumnos”. Esta frase corresponde a la guía básica del Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid (PEAC) y pone claramente de manifiesto lo que con esta entrada estamos tratando de aclarar: la confusión entre la situación de partida (detección de la potencialidad) con la situación final deseable (el desarrollo del talento y la aparición de un rendimiento superior). En ese documento se han apropiado por tanto de los tres conjuntos de rasgos definidos por Joseph Renzulli y los han cambiado de lugar.
Y es que tal y como hemos visto: Joseph Renzulli no emplea sus tres anillos para definir esa potencialidad o “alta capacidad” (punto de partida) que -dicho sea de paso- tanta falta hace detectar, sino que lo que verdaderamente hace es emplear los tres anillos y más exactamente la interacción de estos tres anillos o conjuntos de rasgos para definir ese rendimiento superior o conductas superdotadas que no serían otra cosa que el producto de una adecuada atención provista a nuestros alumnos con alto potencial (objetivo final).

La concepción de los tres anillos

Texto extraído de la página web del Centro Renzulli para el desarrollo del Talento.

http://www.centrorenzulli.es/ 

       La concepción de los tres anillos de Joseph Renzulli pretende aprehender las principales características que definen el potencial que tiene el ser humano para llevar a cabo producciones creativas. El nombre deriva del marco conceptual de la teoría -compuesto de tres grandes rasgos: la capacidad intelectual, el compromiso o implicación en la tarea y la creatividad- y su directa implicación en las distintas áreas de desempeño humano. El aspecto más significativo de esta teoría es muy probablemente el hecho de que la importancia recae en la interacción de estos tres factores aplicados a una situación concreta lo que crea las condiciones para que pueda darse un auténtico proceso de creación. Un segundo aspecto relevante de esta teoría es el hecho de que, si bien los constructos tradicionalmente evaluados (aptitudes específicas, inteligencia general o rendimiento académico) tienden a ser relativamente estables a lo largo del tiempo, la capacidad creativa y la implicación en la tarea suelen ser por el contrario contextuales y temporales. Por último, es importante recalcar que estos tres grandes rasgos emergen simultáneamente únicamente en ciertas personas, en determinados momentos y bajo determinadas circunstancias. El Modelo de Enriquecimiento Triádico (ver grupos de enriquecimiento educativo) es la respuesta educativa natural y coherente con el cual Joseph Renzulli aspira a crear condiciones educativas favorables con las que estimular la interacción de esos tres rasgos, explicados más en detalle a continuación.
 

Capacidad intelectual por encima de la media

           Este rasgo incluye tanto aptitudes generales (p.ej., razonamiento verbal, espacial o gestión de la memoria), como áreas específicas de desempeño humano (p.ej., composición musical, química, diseño…). Este rasgo o anillo es el más estable en el tiempo de los tres. Esto significa que el rendimiento de un estudiante dentro de los parámetros de este rasgo es relativamente invariable, siendo este el anillo más asociado a los rasgos cognitivos más tradicionalmente evaluados. La razón por la cual este rasgo se refiere a una capacidad intelectual por encima de la media y no a una “habilidad excepcional” o al “2% superior de la población” se debe a una serie de investigaciones que evidenciaron la no existencia de una clara relación entre aptitud académica y logro profesional. En otras palabras, estas investigaciones sugirieron que, por encima de un determinado nivel de capacidad intelectual, los logros en el mundo real dependen menos de un incremento en el nivel aptitudinal del sujeto que en otros factores más personales o volitivos (como lo son el nivel de creatividad o de implicación en la tarea). Esto pone de relieve las claras limitaciones que poseen los tradicionales tests de inteligencia y la innumerable cantidad de tests de aptitudes y rendimiento que a día de hoy siguen usándose de cara al diagnóstico o selección de sujetos para formar parte de programas de enriquecimientos educativos. 

Compromiso, perseverancia o implicación en la tarea

              Es un conjunto de rasgos no intelectuales que se dan muy a menudo en individuos creativamente productivos. Se trata de rasgos tales como la perseverancia, la determinación o la fuerza de voluntad. Se podría entender también como una forma más refinada o selectiva de motivación para una determinada tarea o problema. La relevancia de este conjunto de rasgos a la hora de definir el concepto de superdotación deriva de los hallazgos de múltiples estudios de investigación además de numerosos análisis biográficos de individuos altamente creativos y productivos. En otras palabras, una de las principales razones que condujeron al éxito a las personas que han hecho importantes contribuciones en sus respectivos campos, ha sido muy probablemente su capacidad para sumergirse plenamente en un problema por un largo periodo de tiempo y perseverar ante adversidades que disuadirían a otras personas. 

Creatividad

               Conjunto de características que incluyen la curiosidad, la originalidad o ingeniosidad y la voluntad de cuestionar las tradiciones o convenciones sociales. A lo largo de la historia ha habido multitud de científicos sobresalientes. Sin embargo, aquellos que incluso a día de hoy seguimos reverenciando y cuyos nombres se han convertido en claros referentes en sus respectivos campos son aquellos científicos que emplearon su capacidad creativa para visionar, analizar y también resolver cuestiones científicas de forma original.

Conclusión

               La concepción de los tres anillos pone el énfasis en la interacción y solapamiento de tres conjuntos de rasgos que propiciarían la aparición de un comportamiento superdotado. Este enfoque no concibe por tanto la superdotación intelectual como una característica absoluta y estable (esto es, que se tenga o no se tenga). La superdotación intelectual o, mejor dicho, el comportamiento superdotado se concibe más bien como un conjunto de conductas desarrollables dentro del marco de la solución de problemas. Distintos tipos y grados de comportamientos superdotados podrán ser por tanto desarrollados y, en definitiva, reconocibles en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

 
         Desde mi punto de vista, establecer normativamente la existencia de esas tres características que:
·         No se dan en todos los superdotados.
·         No se desarrollan a la misma edad.
·         No se desarrollan siempre en igual grado.
·         No se dan frente a todas las tareas y en todo momento.
A los niños españoles desde los 4 años de edad, para determinar si son o no “superdotados intelectuales” y por tanto, denegarles su derecho a la educación específica que necesitan para desarrollar su talento, es una ABERRACIÓN CIENTÍFICA Y JURÍDICA.

Los Orientadores Escolares



LOS EQUIPOS DE ORIENTACION EDUCATIVA.-
Hace unos dos/tres años, elaboré un post que llamé “Con los Equipos de Orientación hemos topado”, es de los post que perdí gracias a mi amigo el hacker informático que me borró el blog, no obstante, me alegro de haberlo perdido, porque la mía era una crítica muy ácida a una serie de funcionarios (nunca a todos, porque siempre ha habido honrosas excepciones) que, desde la prepotencia que solo da una enorme ignorancia, no solo no ayudan a los alumnos de altas capacidades intelectuales sino que ni siquiera reconocen su existencia y se vanaglorian de ello, lo que solo puede deberse a una miopía intelectual de carácter grave, por lo que yo aconsejaría incluir en las pruebas de oposición a este cuerpo funcionarial, junto a las pruebas teóricas, una prueba de capacidad intelectual y emocional.  Desde entonces, he dado cursos de formación a muchos Orientadores y gracias a ellos, vuelvo a tener esperanza en que no todo está perdido en el sistema educativo español y que éste, con ayuda de todos, puede cambiar.
El Origen de los Equipos de Orientación Educativa Escolar y de Enseñanza Secundaria, es el más loable propósito: ayudar a los alumnos a desarrollarse adecuadamente teniendo en cuenta su singularidad y aconsejando las medidas pedagógicas más adecuadas para su atención educativa tanto frente a los maestros como frente a los padres, por lo que todos los padres de niños con alguna necesidad educativa especial o específica, o con necesidad de compensación educativa y apoyo, tienen relación con los mismos.
Lo primero que tenemos que conocer es quiénes son estos funcionarios, cuál es su función y cuál es la legislación que regula a estos Equipos de Orientación dentro del sistema educativo. 
ORIGEN Y DESARROLLO:
1970: Se formula por vez primera el derecho a la orientación escolar en la Ley General de Educación (Ley de la EGB).   Esta Ley, revolucionaria de la educación española en muchos aspectos, consideró la necesidad de contar con ESPECIALISTAS, en materia de psicología y pedagogía para ayudar a alumnos, docentes y padres en su labor de enseñanza-aprendizaje.
1977: Se crean los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (S.O.E.V.) formados por profesores de E.G.B., con titulación de psicología o pedagogía, sus funciones pueden resumirse en:
  1. Orientación personal, escolar y profesional.
  2. Asesoramiento y apoyo al profesorado.
  3. Información a padres, profesores y alumnos.
  4. Investigación educativa.
  5. Detección y diagnóstico de alumnos de Educación Especial.
1979-1982: El Plan Nacional para la Educación Especial de 1979 y la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 están en el origen de los Equipos Multiprofesionales (1982) ,formados por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y médicos; que actúan según los principios normalización y sectorización
Algunas de sus funciones eran:
  1. Prevención en los medios escolar, familiar y social.
  2. Detección precoz.
  3. Valoración interdisciplinar y pluridimensional.
  4. Elaboración de programas de desarrollo individual.
  5. Seguimiento del programa de desarrollo individual en colaboración con el profesorado.
  6. Contribución a la elaboración del cuadro de necesidades concretas del sector.
1985:En el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985) se centran las funciones de Servicios y Equipos en la valoración psicopedagógica con vistas a determinar la ubicación educativa, y en el apoyo a los programas y centros escolares de integración reconocidos a partir de dicha norma. 
1986: Se procede a la unificación de funciones de S.O.E.V. y Equipos Multiprofesionales. 
1990: Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E., se perfila el modelo general de intervención psicopedagógica y la orientación educativa, contemplándose dos niveles de actuación profesional; por un lado los Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria y por otro lado los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.) como Equipos de Sector. 
         Se crea la especialidad de Psicología y Pedagogía.
         El problema es que lo que nació por la obvia necesidad de disponer de ESPECIALISTAS en la materia, ha quedado obsoleto en relación a las necesidades educativas específicas y especiales reconocidas en la actualidad que han de atenderse por estos funcionarios. 
       Por lo que se refiere a los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales, debemos saber que los actuales Orientadores son Licenciados en Magisterio o Graduados en Educación Infantil o Educación Primaria que, además, pueden tener una Licenciatura/Grado en Psicología, Pedagogía, Filosofía y Letras, incluso ser Graduados Sociales y que han superado unas oposiciones que solo mencionan la existencia de los alumnos con ACIS en un tema de las mismas.
Resulta fundamental señalar a este respecto que ni las antiguas Licenciaturas en Magisterio ni los actuales Grados en Educación Infantil o Educación Primaria cuentan con una asignatura en la que se estudie a los alumnos de ACIS.  Si, por ejemplo, miramos los contenidos del Grado en Magisterio en Educación Primaria, establecido por la Resolución de 17 de diciembre de 2012, de la Universidad Autónoma de Madrid, por la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado en Magisterio en Educación Primaria, publicado en el BOE de 29 de diciembre del 2012, nos encontramos con que hay una Asignatura Optativa denominada “Discapacidad Intelectual. Alumnos con Alta Capacidad Intelectual”, dentro de “Mención en Educación Inclusiva”, asignatura que no existía con anterioridad.
Pero es más, ni la Licenciatura en Psicología, ni la de Pedagogía, contenían  ninguna asignatura dedicada al estudio de la Alta Capacidad Intelectual y el contenido actual del Grado en Psicología solo contiene una Asignatura Optativa que es “Evaluación en Psicología Clínica” y si nos vamos al Grado de Pedagogía nos encontramos con una Asignatura Optativaque se llama “Diagnóstico y Educación de los más capaces”.
Por supuesto, los Grados en Filosofía y Letras no contienen ninguna asignatura destinada a la identificación y atención educativa de los alumnos de ACIS., lo que resulta obvio en los Graduados Sociales.
Todo ello nos lleva a una conclusión lógica, que viene siendo denunciada por el propio MEC desde el año 2000:  NO EXISTE FORMACIÓN CIENTÍFICA EN ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL en los Orientadores Escolares, formación que solo aquellos que están realmente comprometidos en su profesión, adquieren mediante la realización de cursos especializados o realizando Masters o Postgrados en Alta Capacidad Intelectual y éstos, todavía, son los menos.
NORMATIVA DE CARÁCTER GENERAL:
Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se adscriben a ellas los Profesores correspondientes de dicho Cuerpo y se determinan las áreas y materias que deberá impartir el profesorado respectivo. (B.O.E. 2-12-91).
Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.E. 18-12-92).
Orden de 7 de septiembre de 1994 por la que se establece la sectorización de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.E. 20-9-94).
Orden de 14 de noviembre de 1994 por la que se rectifica la orden de 7 de septiembre de 1994, que establece la sectorización de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.E. 22-11-94).
Instrucciones de la dirección General de Renovación Pedagógicasobre el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.M.E.C. 13-5-96). 
NORMATIVA RELACIONADA CON ALGUNAS DE LAS FUNCIONES DE LOS E.O.E.P.:
 
Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial (B.O.E. 16-3-95).
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de la ordenación de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 2-6-95).
Real Decreto 222/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (B.O.E. 12-3-96).
Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del sistema Educativo (B.O.E. 23-2-96).
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 23-2-96).
Resolución de 29 de abril de 1996, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (B.O.E. 16-5-96). 
         La normativa particular que regula a los Equipos de Orientación Educativa varía en función de la Comunidad Autónoma en la que se encuentren, por lo que deberemos atender a las especificidades de cada Comunidad Autónoma, aunque la normativa proviene de la existente en el Estado Español y suele ser muy parecida en todas la Comunidades.  
Establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación en su DISPOSICIÓN TRANSITORIA DECIMOQUINTA: Maestros con plaza en los servicios de orientación o de asesoramiento psicopedagógico.
1. Las Administraciones educativas que no hubieren regularizado la situación administrativa para el acceso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, especialidad de psicología y pedagogía, mediante el concurso-oposición, turno especial, previsto en el artículo 45 de la Ley 24/2001, de 27 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y del Orden Social, de los funcionarios del Cuerpo de Maestros que, con titulación de licenciados en Psicología o Pedagogía, han venido desempeñando plazas con carácter definitivo en su ámbito de gestión, obtenidas por concurso público de méritos, en los servicios de orientación o asesoramiento psicopedagógico, deberán convocar en el plazo máximo de tres meses desde la aprobación de la presente Ley un concurso-oposición, turno especial, de acuerdo con las características del punto siguiente. (…)  2.- (…)La fase de oposición consistirá en una memoriasobre las funciones propias de los servicios de orientación o asesoramiento psicopedagógico. (…)
Debiendo recordar a los lectores que con anterioridad a la actual normativa de Grados universitarios, se podía acceder a la titulación de Licenciado en Psicología, mediante un curso-puente, desde cualquier otra licenciatura, que colocaba al estudiante en el curso 3º de dicha carrera, debiendo concluir en solo dos años la Licenciatura de Psicología;  método este que fue utilizado por muchos Licenciados en Magisterio que saltaron de este modo a la Licenciatura de Psicología y entraron de este modo en este cuerpo funcionarial.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, establece que las Administraciones educativas proveerán los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de dicha Ley, la creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional en los centros que impartan enseñanzas de régimen general para favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.
Asimismo el REAL DECRETO 1513/2006 de 7 de diciembre, el  establece a nivel nacional lo siguiente:  Artículo 15. Evaluación de diagnóstico:
1. La evaluación de diagnóstico, regulada en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que realizará todo el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la Educación primaria, no tendrá efectos académicos, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
2. En el marco de sus respectivas competencias, las administraciones educativas proporcionarán a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.
3. Los centros utilizarán los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la Educación primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.
En general, en todas las Comunidades Autónomas, se establece que “Los Equipos de Orientación Educativa estarán constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos y maestros, y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.”
Así pues, lo primero que deberían hacer los Orientadores, es identificarse profesionalmente frente al administrado, pues, por ejemplo, sólo los médicos y los psicólogos clínicos pueden realizar determinadas pruebas diagnósticas clínicas de carácter psicológico a los menores (por ejemplo el WISC-IV –véase la hoja del manual de instrucciones de este test en su página 13 que dice, literalmente, que este test es un instrumento clínico-), tal como establece la Ley de Ordenación de Profesiones Sanitarias 44/2003;  lo segundo, es informar a los padres y/o tutores legales sobre el tipo de pruebas que van a utilizar con el menor, explicar qué tipo de datos pretenden obtener con dichas pruebas y la metodología de trabajo a utilizar, a fin de que los padres puedan decidir si aceptan o no la realización de las pruebas, o lo que la legislación sanitaria denomina “el consentimiento informado” y que se encuentra recogido en la LOE 2/2006 como un derecho fundamental de los padres.  Es más, los menores que tengan suficiente juicio, también pueden opinar en cuanto a la realización de las pruebas en base a la Ley Orgánica de Protección de Menores y la Carta Europea de Derechos del Niño.
El incumplimiento por parte de los Equipos de Orientación o funcionario Orientador de estos pasos, conlleva la posibilidad legal de su denuncia ante el Servicio de Inspección y ante el Defensor del Menor, ante los colegios profesionales de médicos y psicólogos y, en último lugar, frente a los Tribunales de Justicia.
Una vez realizadas las pruebas pertinentes, los padres o tutores legales tienen derecho a tener copia de las mismas, de los resultados obtenidos y del informe Psicopedagógico en que concluyen, que deberán contener los requisitos establecidos por la Ley Orgánica de Protección de Datos Personales. 
Una forma fácil, barata y segura de asegurarse del cumplimiento de este derecho a la información, que es comúnmente negado a los padres, en contra del principio de transparencia, es la denuncia de este incumplimiento ante la Agencia Española de Protección de Datos, tras haber primero requerido de forma escrita a los Equipos de Orientación, lo que se puede hacer desde la página web de la AEPD:  https://www.agpd.es/portalwebAGPD/index-ides-idphp.php, apartado Denuncias y Reclamaciones.  Importante: estas denuncias están sujetas al plazo administrativo de 1 mes desde que se realiza la reclamación escrita a los Equipos o bien desde que se les entrega a los padres un documento que no contiene los requisitos legales de la LOPD.
En el caso de que los padres o tutores legales no estén de acuerdo con la Evaluación psicopedagógica realizada y con el Informe del Orientador de Zona que le corresponda, los padres tienen derecho a solicitar una “Evaluación Psicopedagógica de Contraste” a la Delegación Territorial de Educación, Evaluación e Informe que deberá realizar un Equipo de Orientación diferente al que realizó la primera actuación.  Si tampoco nos convence esta Evaluación e Informe, se puede pedir una tercera “Evaluación Psicopedagógica” a la Consejería de Educación correspondiente.
En este tema es fundamental conocer la Sentencia del Tribunal Supremo de 12 de noviembre del 2012 en el Recurso de Casación 3858/2011, que establece que, EN EL CASO DE EXISTIR INFORMES REALIZADOS POR PROFESIONALES CUALIFICADOS EXTERNOS a la Administración Educativa QUE DETERMINEN LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL DE LOS MENORES,  motivados y adecuadamente informados, NO ES NECESARIO REALIZAR MÁS PRUEBAS AL MENOR que, ciertamente, pueden resultar perjudiciales,sino que la actividad de los Orientadores deberá consistir en orientar pedagógicamente la educación más adecuada para el mismo, al margen de la determinación de su condición personal de alumno con ACIS, y que el Orientador SIEMPRE DEBERÁ FUNDAMENTAR MOTIVADAMENTE POR ESCRITO EL RECHAZO DE CUALQUIERA DE ESTOS INFORMES desde la perspectiva de la ética profesional y del conocimiento científico, esto es, un informe clínico médico –de un neuropediatra o un psiquiatra- solo puede ser rebatido por otro médico;  un informe clínico de un Psicólogo Clínico Colegiado, solo puede ser rebatido por otro psicólogo clínico, ser Orientador Escolar no confiere esas competencias por sí solo.
Por último, no debemos olvidar NUNCA que como funcionarios, los Orientadores Escolares están sujetos a las leyes generales, como el resto de los españoles, esto es:
·       Están sujetos a la Constitución Española de 1978, especialmente a su art. 27 que regula el derecho a la Educación.
·           Están sujetos a los Tratados Internacionales de los que España es parte en virtud del art. 10 de la Constitución Española: especialmente a la Carta de Derechos del Niño ratificada por España en 1990; al Pacto Universal de los Derechos del Niño ratificado por España en 1996 y a la Carta Europea de Derechos del Niño (DOCE nº C 241, de 21 de septiembre de 1992).
·         Están sujetos a la Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero de Protección Jurídica del menor: que establece el interés superior del menor en todos los procedimientos administrativos, el derecho de éste a ser oído y la agilización de todos los procedimientos administrativos que afecten a los menores, especialmente aquellos que tengan que ver con su educación (lo que también se encuentra en la Carta Europea de Derechos del Niño art. 15).
·         Están sujetos a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y Procedimiento Administrativo común, esto es, están sujetos a los principios de eficacia, eficiencia y celeridad, a lo que el Gobierno actual ha añadido la transparencia y tienen la obligación legal de contestar a los administrados de forma escrita en los plazos correspondientes.
·         Están sujetos a la Ley Orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal:  están obligados a entregar a los padres los informes y las pruebas psicopedagógicas en las que se basen sus informes y a incluir e informar a los padres de lo establecido en el artículo 5 de esta Ley en cualquier documento por el que recaben datos de los padres, tutores o menores, así como a tramitar estos datos ante la Agencia Española de Protección de Datos inscribiéndolos en el fichero autorizado al efecto, fichero al que el administrado tienen derecho de acceso, modificación y cancelación y asegurando la protección de éstos datos.
·         Están sujetos a la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias 44/2003 de 21 de noviembre, artículos 2.1.a), que establece quiénes son los profesionales competentes para realizar diagnósticos clínicos (médicos y psicólogos clínicos), cuyos diagnósticos son vinculantes y que solo pueden ser rebatidos por otros médicos o psicólogos clínicos desde la ética profesional y el método científico, así como la obligación de entregar los informes a los usuarios y de informarles puntualmente qué cualificación profesional tienen para realizar las pruebas que van a utilizar, qué pruebas se van a utilizar, con qué método se van a corregir y las posibles consecuencias de las mismas.
·         Están sujetos a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, que establece en su artículo 1 que el sistema educativo tiene que ser flexible para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad; que la orientación educativa y profesional de los estudiantes, es un medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores; que se ha de tener en cuenta el esfuerzo individual y la motivación del alumnado y que los padres tienen el derecho a estar informados y participar activamente en los procesos educativos de sus hijos, entre otras cuestiones.
·         Si son psicólogos, están sujetos al Código de Deontología Profesional del Colegio Oficial de Psicólogos, establecido por el Reglamento de 7 de noviembre del 1992, que establece la información a los padres y tutores legales sobre las pruebas, tratamiento, consecuencias y datos recabados.
·         Si son médicos están sujetos al Código Deontológico Médico.
·         Por último, recordar que están sujetos al Código Penal, que establece penas para aquellos funcionarios que no informen inmediatamente a la autoridad competente de la posible comisión de delitos frente a los menores tales como el maltrato infantil por lesiones psicológicas, coacciones, vejaciones, torturas acoso, ect..
Exigir nuestros derechos y los de nuestros hijos, es nuestra primera obligación como padres.  Si queremos que se produzca una mejora REAL de la calidad de la educación en nuestro país, podemos empezar exigiendo a los funcionarios educativos que cumplan con sus obligaciones legales.  Solo denunciando hechos como los que aquí menciono, llegaremos a que se tome conciencia de que la Administración Educativa no es el Coto Privado de algunos funcionarios, sino que éstos están al servicio de los ciudadanos que les pagan con sus impuestos.
Que paséis una feliz semana.

Memoria histórica de la Legislación Educativa para Superdotados y Alumnos con ACIS en España.


Una de las cuestiones que me resulta más inquietante de esta sociedad española nuestra es la absoluta carencia de Memoria Histórica en muchísimos aspectos pero y por lo que a este post se refiere, en todo lo referente a la atención educativa que necesitan los alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades.
         Estoy cansada de escuchar que esto de la “superdotación intelectual” y de la “alta capacidad intelectual” es una nueva moda en nuestro país y que los afectados tenemos que “ser pacientes porque se está comenzando ahora a dar respuesta a esta necesidad”, lo que he llegado a ver escrito en Revistas Educativas e, incluso en tesis doctorales en la materia, por este motivo he realizado este post sobre “memoria histórica de la atención educativa de las altas capacidades en nuestro país”, con el que intentaré eliminar algo de ignorancia al respecto, en la medida de mis posibilidades y sobre todo, informar de que ESTO NO ES NUEVO, NI ES UNA MODA, es que llevamos más de 40 años SIN CUMPLIR LA LEY en esta materia.
         De todos debería ser conocido que el sistema educativo español contempla entre sus requisitos básicos, la “atención a la diversidad”, que es un concepto que reconoce los diferentes modos de pensar, sentir y de actuar, con independencia de que existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas; y que TODOS LOS ALUMNOS/AS, tienen derecho a ser atendidos educativamente conforme a su individualidad, entre ellos los alumnos de altas capacidades intelectuales y, dentro de los mismos, los superdotados intelectuales.
Al estudiar los precedentes de educación para superdotados en España nos encontramos la primera referencia a esta materia en el libro de Huarte de San Juan (1575): “Examen de ingenios para las ciencias” donde se muestra la diferencia de habilidades que hay en los hombres y el género de letras que a cada uno corresponde en particular.
Fue históricamente destacadísima la atención educativa que la Orden de los Jesuitas llevó a cabo con la formación de los más capaces, alumnos que eran seleccionados desde su más tierna infancia y que no siempre tenían que tomar los votos para completar su formación jurídica, científica o artística y, no creo necesario contaros qué sucedió con esta Orden que estuvo a la cabeza de muchos de los avances intelectuales en su época.
Pero en épocas más recientes, debemos destacar la labor en la atención educativa de este tipo de alumnado que se llevó a cabo con la creación de la Residencia de Estudiantes, desde su fundación en1910 por la Junta para Ampliación de Estudios hasta 1936, fue el primer centro cultural de España y una de las experiencias más vivas y fructíferas de creación e intercambio científico y artístico de la Europa de entreguerras. Su Director, Alberto Jiménez Fraud, hizo de ella una casa abierta a la creación, el pensamiento y el diálogo interdisciplinar. Tanto la Junta como la Residencia eran producto de las ideas renovadoras de la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos.
La Residencia se proponía complementar la enseñanza universitaria mediante la creación de un ambiente intelectual y de convivencia adecuado para los estudiantes. Características distintivas de la Residencia fueron propiciar un diálogo permanente entre ciencias y artes y actuar como centro de recepción de las vanguardias internacionales. Ello hizo de la Residencia un foco de difusión de la modernidad en España, y de entre los residentes surgieron muchas de las figuras más destacadas de la cultura española del siglo XX, como el poeta Federico García Lorca, el pintor Salvador Dalí, el cineasta Luis Buñuel y el científico Severo Ochoa. A ella acudían como visitantes asiduos o como residentes durante sus estancias en Madrid Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Pedro Salinas, Blas Cabrera, Eugenio d’Ors o Rafael Alberti, entre muchos otros.
Coetáneo a la Residencia de estudiantes, durante la II República Española, el Instituto de Selección Obrera de Madridofrecía becas de estudio para aquellos alumnos más destacados procedentes de las clases más desfavorecidas de la sociedad. En Barcelona, la Escuela Bosch comenzó en 1936 experiencias educativas con superdotados.
En los años 60, se crearon los Institutos Experimentales Piloto, dependientes directamente de las Universidades, para la atención educativa de los Alumnos de Alto Rendimiento Académico y que sirvieron de centros de experimentación de técnicas educativas que después pasarían o no a formar parte de la enseñanza de carácter general.  Tras más de 20 años de experiencias educativas pioneras para la atención educativa de los más capaces, estos institutos desaparecieron en 1983, por mor del gobierno socialista.
No obstante voy a ir desgranando las principales normativas a nivel nacional, estatal, en la materia.
La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, impulsada por José Luis Villar Palasí, ministro de Educación español desde 1969, famosa LEY DE LA EGB.
Esta Ley de Educación, es, desde mi punto de vista como jurista, la mejor Ley de Educación que ha existido en nuestro país (ya quisiéramos que los legisladores actuales se la hubieran, por lo menos, leído), lo que he visto confirmado en numerosos artículos de los propios docentes y técnicos en la materia.  
Reformó todo el sistema educativo, desde la educación preescolar hasta la universitaria, adaptándolo a las necesidades de escolarización.  Estableció la enseñanza obligatoria hasta los 14 años, cursando la EGB, Educación General Básica, estructurada en dos etapas. Tras esta primera fase de ocho cursos el alumno accedía al BUP, Bachillerato Unificado Polivalente, o a la recién creada FP, Formación Profesional.  
Siguiendo las corrientes científicas del momento, determinó la necesidad de atender educativamente de forma adecuada a los alumnos superdotados intelectualmente en su artículo 49.2 en que establecía que la Educación Especial “prestará una especial atención a los escolares superdotados, para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos”, y siguiendo a la Organización Mundial de la Salud, definía a los alumnos superdotados como aquellos alumnos/as que tuvieran un Cociente Intelectual igual o superior a 130 en los test de inteligencia, alumnos que suponen el 2,5% de la población escolar y para los que previó una serie de medidas educativas que se resumen en tres grupos:  medidas de enriquecimiento, medidas de ampliación y flexibilización de las distintas etapas educativas.
En los años 80 se realizaron algunos estudios de identificación y se crearon las primeras asociaciones de padres con hijos superdotados y durante los años 90, se celebraron los primeros congresos sobre altas capacidades intelectuales en España.
La LOGSE, Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Esta Ley continuó estableciendo las mismas medidas educativas establecidas anteriormente (enriquecimiento, ampliación y flexibilización), insistiendo en una especial preparación de los centros educativos que habían de atender a este tipo de alumnado y en el diseño específico de programas de profundización educativapara los mismos, aun cuando dejó reservada la medida educativa de flexibilización de las distintas etapas educativas, sin límite alguno, para los alumnos superdotados, que seguían siendo aquellos que disponían de un CI igual o superior a 130 en las pruebas de inteligencia conforme establece la Organización Mundial de la Salud.
En 1994 se celebra la XIV Conferencia Mundial sobre Educación de los niños superdotados y talentosos de la UNESCO y se celebra, asimismo, las I Jornadas Europeas sobre Educación de los niños Superdotados y Talentosos en Barcelona.
En 1995, la Fundación CEIM y la Fundación RICH organizaron un simposio sobre «La Educación de los Niños Superdotados».
De hecho, en 1996 se promulga específicamente las siguientes normativas:
Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Esta Orden tiene como objeto la conveniencia de concretar algunos aspectos referidos a la escolarización y de articular el proceso de evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales que curse determinadas materias con adaptaciones curriculares.
Establece como punto importante que las adaptaciones curriculares significativas que se realicen se recojan en un documento individual, en el que se incluirán los datos de identificación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto las de acceso al currículo como las propiamente curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos.
A pesar de que todas las Comunidades Autónomas, en aquellas fechas, tenían transferidas las competencias en Educación citamos esta disposición porque la mayoría de las Comunidades, aún no disponían de una normativa propia, rigiéndose por la del MEC.
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Esta orden tiene como objeto regular el proceso de valoración psicopedagógica, establecer los criterios de escolarización y determinar los procedimientos técnicos y administrativos adecuados. Todo ello con la doble voluntad de asegurar a los alumnos la respuesta educativa que mejor garantice su progreso personal, académico y social, y de orientar a los profesionales implicados y facilitarles su tarea.
Entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar les necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
Otro punto relevante de esta normativa es que establece que tal evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos (E.O.E.Ps.) y de los Departamentos de Orientación. 
Lo que viene siendo confundido por los Orientadores en el sentido de interpretar que ellos son los únicos competentes para realizar pruebas psicológicas de tipo psicométrico para la medición de la inteligencia a los escolares españoles y determinar así su Capacidad Intelectual, a pesar de que:
·         Las pruebas psicométricas CLINICAS de medición de la inteligencia solo pueden ser realizadas por los Licenciados en Medicina y Cirugía y los Psicólogos Clínicos en base a la Ley de Ordenación de Profesiones Sanitarias 44/2003.
·         La evaluación no comprende únicamente pruebas psicológicas sino pedagógicas.
·         La Jurisprudencia del Tribunal Supremo establece la VALIDEZ, SIN NECESIDAD DE REEVALUAR AL MENOR, de las pruebas realizadas por profesionales externos a la Administración Educativa, competentes,  que establezcan la Alta Capacidad Intelectual o la superdotación de un menor.
Aunque todo lo dispuesto abarca en general tanto a los alumnos superdotados como a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio de Educación para adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.
A continuación, os reproduzco algunos de los artículos que este Real Decreto les dedica a los superdotados y que yo, personalmente, no he visto cumplidos nunca:
«Sin embargo, no todas las necesidades educativas especiales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen o requieren, para ser atendidas, actuaciones y medios similares. Por una parte, cabe distinguir entre las necesidades especiales que se manifiestan de forma temporal o transitoria de aquellas que tienen un cierto carácter de estabilidad o permanencia a lo largo de la escolarización. Por otra parte, su origen puede atribuirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta. Por último, si bien la Administración educativa debe regular las actuaciones y los medios previstos para atender las necesidades especiales de todo el alumnado, desde la perspectiva de la ordenación, de la planificación de recursos y de la organización de la respuesta educativa, conviene acometer esta tarea atendiendo diferencialmente a su naturaleza, origen y mayor o menor permanencia de sus manifestaciones en el transcurso de la escolaridad. «
Artículo 3. Escolarización.
1. La atención educativaa los niños y niñas con necesidades educativas especiales comenzarátan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen tal atención, cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de aparición de discapacidad.
2. Los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, así como a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial, serán escolarizados en los centros y programas ordinarios. Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en centros de educación especial.
3. Las propuestas para la escolarización de estos alumnos, así como la identificación de los que requieran apoyos y medios complementarios a lo largo de su proceso educativo, se efectuará por parte de los servicios de la Administración educativa. Dichas propuestas estarán fundamentadas en la evaluación psicopedagógica, en la que se tendrán en cuenta tanto las condiciones y características del alumno o alumna como las de su entorno familiar y escolar.
4. La escolarización de estos alumnos estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado, debiéndose revisar de manera periódica y en la forma que reglamentariamente se determine, tras las correspondientes evaluaciones psicopedagógicas, las decisiones de escolarización adoptadas
Artículo 5. Garantías para la calidad de la enseñanza.
2. A tal fin, ADOPTARÁ LAS MEDIDAS QUE SEAN PRECISAS EN LO QUE CONCIERNE A LA CUALIFICACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO, la elaboración de los proyectos curriculares y de la programación docente, la dotación de medios personales y materiales, la promoción de la innovación e investigación educativa y la adaptación, en su caso, del entorno físico.
3. Los planes provinciales de formación permanente del profesorado incluirán entre sus prioridades las relacionadas con la ACTUALIZACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y DEMÁS PROFESIONALES a que se refiere el presente Real Decreto.
4. El Ministerio de Educación y Ciencia facilitará y promoverá la realización de experiencias de innovación y de investigación educativa, así como la elaboración de materiales didácticos y curriculares, entre cuyos objetivos figure el de mejorar la calidad de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
CAPITULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual
Artículo 10. Atención educativa.
La atención educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual velará especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas.
Artículo 11. Evaluación y medidas.
1. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción.
2. A este fin, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual CONTARÁN CON PROFESIONALES CON UNA FORMACIÓN ESPECIALIZADA. 
 Artículo 18. Estudios universitarios.
1. Para garantizar el principio de igualdad de oportunidades, las universidades públicas realizarán las adaptaciones que fuere menester con el fin de que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes puedan efectuar las pruebas de acceso a la universidad. Asimismo, facilitarán a estos alumnos el acceso a las instalaciones y a las enseñanzas con el fin de que puedan proseguir sus estudios.
Disposición adicional segunda. Plantilla de los centros públicos.
En el plazo de un año a partir de la entrada en vigor del presente Real Decreto, el Ministerio de Educación y Ciencia establecerá la plantilla de profesorado y otros profesionales y la proporción de profesionales/alumnos en los centros públicos de educación especial.
Orden de 24 de abril de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Resolución de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación («territorio MEC»). Tiene como objeto establecer el procedimiento para solicitar la flexibilización del período de escolarización, adecuar la evaluación psicopedagógica, determinar el sistema de registro de las medidas curriculares excepcionales adoptadas y orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual.
Más concretamente la Resolución establece:
a) Los criterios generales de atención educativa.
b) La evaluación psicopedagógica.
c) Las medidas curriculares: adaptación curricular de ampliación; anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización.
d) Las particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria.
e) Las estrategias metodológicas.
f) La evaluación de aprendizajes.
g) El procedimiento para solicitar la flexibilización.
Cuando se prevea la adopción de cualquiera de las medidas curriculares extraordinarias se mantendrán informados a los padres o tutores legales del alumno, de los que se recabará su consentimiento por escrito. De igual modo, se proporcionará información al alumno.
Resolución de 20 de marzo de 1997 de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual.
Esta Resolución establece el plazo de presentación de los expedientes de solicitud de aceleración (del 1 de enero al 31 de marzo). Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito de la gestión de MEC.
En 1997 el profesor Esteban Sánchez Manzano fue uno de los organizadores del Primer Congreso Internacional sobre el Niño Superdotado y el Talento que tuvo lugar en Madrid.
A partir de la transferencia de competencias en materia de Educación a las distintas Comunidades Autónomas, es sobre éstas sobre quienes recae la obligación de cumplir y hacer cumplir la Ley en la materia y legislar para su aplicación en cada comunidad. 
La denuncia de padres de alumnos superdotados efectuada ante el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, efectuada en esta época, dio como resultado un Informe sobre este tema realizado por el Dr. Campos Castelló y a la publicación en el año 2000 del
Informe denominado “Alumnos Precoces, superdotados y de altas capacidades intelectuales”.
Elaborado por D. Benito López Andrada y otros, publicado por el MEC, en el que se establecían las definiciones de los distintos conceptos a los que estamos haciendo referencia, amén de explicar la problemática de este tipo de alumnado y las carencias formativas de la comunidad educativa en cuanto a su detección y atención educativa específica, aportando asimismo, soluciones a la detección y modelos educativos a fin de que pudieran ser aplicados por los docentes.
Este informe, a pesar del tiempo transcurrido, es de plena actualidad en España por cuanto el mismo ha sido ignorado absolutamente por la Administración Educativa de prácticamente todas las Comunidades Autónomas, por lo que, siguiendo la letra del mismo podemos afirmar que: 
“Al contrastar la normativa legal con la realidad práctica, se pueden llegar, entre otras a las conclusiones siguientes:
1.- La calidad de la enseñanza depende, además de la calidad del legislador, de la calidad del educador ya que la norma ha de ser transmitida, el día a día, en el aula por el profesor, por el maestro, por el  educador.
2. Los problemas educativos como la atención a la diversidad, la orientación educativa o el fracaso escolar no podrán ser resueltos ni por leyes ni por reformas si éstas no van acompañadas de unos recursos adecuados, unas estrategias de apoyo y sobre todo de una respuesta actualizada del educador.
3. Según los últimos estudios hechos, en España existen unos trescientos mil alumnos potenciales superdotados en la etapa de educación obligatoria. Un 70% tiene bajo rendimiento escolar, y entre un 35% y un 50% está fracasando escolarmente y la mayoría de ellos no están debidamente detectados ni evaluados y, por consiguiente, no están debidamente atendidos.
4. El primer paso para determinar la respuesta educativa más idónea para atender las necesidades de estos alumnos debe ser su identificación a través de los procesos de «detección» y de «evaluación psicopedagógica». En el primero pueden y deben intervenir tanto los profesores como los padres, mientras que el proceso de evaluación es específico de los especialistas y de los miembros de los Equipos de Orientación.”
En Diciembre del 2002 se celebró un Encuentro Nacional sobre Superdotación, en este encuentro se planteó y aprobó la posibilidad de desescolarizar a estos alumnos si sus necesidades se siguen sin atender, fruto del mismo se emitieron una serie de RESOLUCIONES JUDICIALES HAN PERMITIDO DESESCOLARIZAR A LOS ALUMNOS SI SUS NECESIDADES NO SE ATIENDEN, RESOLUCIONES QUE PUEDEN SEGUIR UTILIZÁNDOSE PARA PEDIR ESTE DERECHO. 
Se dictan, asimismo, durante este período varias Sentencias de Tribunales Superiores de Justicia que permitieron a los alumnos superdotados cuyos padres interpusieron los correspondientes recursos, que se llevase a cabo una aceleración de más de dos años o realizar los dos en la misma etapa. Además, y como consecuencia de la última sentencia de este tipo un Tribunal se instó que se declarara ilegal el párrafo de la Orden Ministerial del 24 de Abril de 1996 que fija en dos años la aceleración máxima.
La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación ((Vigente hasta el 24 de mayo de 2006).
Consecuencia de lo anterior, la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación, al referirse a los alumnos superdotados intelectualmente, los desliga de los alumnos con necesidades educativas especiales y los considera alumnos con necesidades educativas específicas.  Esta Ley establece como prioridad por parte de las administraciones educativas la adopción de las medidas educativas necesarias para su identificación y evaluación de forma temprana.  Resultan de especial importancia los siguientes artículos:
Artículo 43. Principios.
1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas.
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
DE LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.
SECCIÓN I. DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.
Artículo 40. Principios.
1. Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo.
2. El Estado podrá impulsar, mediante convenios con las Comunidades Autónomas, actuaciones preferentes orientadas al logro efectivo de sus metas y objetivos en materia de igualdad de oportunidades y de compensación en educación.
3. Añadido por Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre. Con el fin de promover la efectiva igualdad entre hombres y mujeres, las Administraciones educativas velarán para que todos los currículos y los materiales educativos reconozcan el igual valor de hombres y mujeres y se elaboren a partir de presupuestos no discriminatorios para las mujeres. Asimismo, deberán fomentar el respeto en la igualdad de derechos y obligaciones.
Artículo 41. Recursos.
1. Las Administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarán los recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación educativa.
2. Los poderes públicos organizarán y desarrollarán de manera integrada acciones de compensación educativa, con el fin de que las actuaciones que correspondan a sus respectivos ámbitos de competencia consigan el uso más efectivo posible de los recursos empleados.
3. Excepcionalmente, en aquellos casos en que, para garantizar la calidad de la enseñanza, los alumnos de enseñanza obligatoria hayan de estar escolarizados en un municipio próximo al de su residencia o a una distancia que lo justifique de acuerdo con la normativa al efecto, las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado.
El Real Decreto 943/2003 de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
          
         Se trata de la primera norma de desarrollo de la Ley de Calidad. Regula, con carácter de norma básica, las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Este REAL DECRETO 943/2003, que está EN VIGOR a nivel nacional, establece que NO HAY LÍMITES PARA LA FLEXIBILIZACIÓN DE LAS ETAPAS EDUCATIVAS OBLIGATORIAS para los alumnos superdotados intelectuales en su artículo 7.1 al decir que:
“La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas posobligatorias.  No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.”
         Pero, además, este Real Decreto 943/2003 establece algo tan importante o más que lo anterior y es que  la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se realizará en “CENTROS QUE, POR SUS CONDICIONES, PUEDAN PRESTARLES UNA ATENCIÓN ADECUADA A SUS CARACTERÍSTICAS” y añade: “Para poder ofrecer la adecuada atención y las ayudas educativas oportunas que necesiten los alumnos superdotados intelectualmente, además de su identificación temprana, LOS CENTROS DEBERÁN CONCRETAR LA OFERTA EDUCATIVA Y LAS MEDIDAS NECESARIAS PARA EL DESARROLLO PLENO Y EQUILIBRADO DE LAS CAPACIDADES DE ESTOS ALUMNOS DESDE UN CONTEXTO ESCOLAR NORMALIZADO.”
         Que levanten la mano los que hayan visto cumplida esta norma alguna vez.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
      Por primera vez aparece el término de alumnos con altas capacidadesen sustitución de los anteriores empleados en las distintas normativas: superdotados intelectualmente y alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual. Con el nuevo término, con un concepto mucho más amplio que los anteriores, se reclama también la atención específica para otro tipo de alumnado, por ejemplo para los alumnos precoces y los talentosos.
       La LOE, contempla en su articulado al alumnado con altas capacidades intelectuales:
Artículo 76: “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades”.
Artículo 77: “El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerán las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales con independencia de su edad».
Dictamen del CESE, denominado “Liberar el potencial de los niños y jóvenes de altas capacidades intelectuales en el ámbito de la Unión”, aprobado por el Parlamento Europeo los días 16 y 17 de enero del 2013.
      Este Dictamen del Comité Económico y Social Europeo (CESE), Sección Especializada de Empleo, Asuntos sociales y Ciudadanía, se encuentra incardinado en la “Estrategia Europa 2020” aprobada por el Parlamento Europeo, que coordina la política Europea en los distintos aspectos, incluidos los temas educativos, es de vital importancia en relación a la atención educativa de los niños y jóvenes superdotados y de altas capacidades intelectuales, tanto, que la vigente LOMCE, no ha tenido más remedio que modificar e incluir artículos que respeten lo establecido por esta normativa:
Os incluyo el enlace a este importante Dictamen.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
     Esta Ley ha modificado la anterior legislación en relación al alumnado con altas capacidades intelectuales dando una nueva redacción al artículo 76.
Artículo 76 Ámbito
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
 
Ir a Norma modificadora         Y ha incluido el importante artículo 122 bis:
Artículo 122 bis Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes 
1. Se promoverán acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.
Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa, que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los centros.
 
2. Las acciones de calidad educativa partirán de una consideración integral del centro, que podrá tomar como referencia modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo, y habrán de contener la totalidad de las herramientas necesarias para la realización de un proyecto educativo de calidad. A tal fin, los centros docentes deberán presentar una planificación estratégica que deberá incluir los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades.
La realización de las acciones de calidad educativa estará sometida a rendición de cuentas por el centro docente.
 
3. El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas.
Los resultados de las acciones se medirán, sobre todo, por las mejoras obtenidas por cada centro en relación con su situación de partida.
Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros.
 
4. Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar, durante el período de realización de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. Las decisiones del director deberán fundamentarse en los principios de mérito y capacidad y deberán ser autorizadas por la Administración educativa correspondiente, que se encargará de que se cumpla la normativa aplicable en materia de recursos humanos. La gestión de los recursos humanos será objeto de evaluación específica en la rendición de cuentas. El director dispondrá de las siguientes facultades:
a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.
b) Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas. Esta decisión deberá ser refrendada por la Administración educativa correspondiente.
c) Cuando el puesto se encuentre vacante, sin estar cubierto de manera definitiva por funcionario de carrera docente, y exista financiación adecuada y suficiente, proponer, de forma motivada, la prórroga en la comisión de servicios del funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o, en su caso, el nombramiento de nuevo en el mismo puesto del funcionario interino docente que lo venía desempeñando, cuando, en ambos supuestos, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos. En todo caso, en la propuesta deberá quedar debidamente justificada la evaluación positiva del funcionario en el desarrollo de su actividad dentro del correspondiente proyecto de calidad, así como la procedencia e importancia de su continuidad en el puesto que venía desarrollando dentro del proyecto para asegurar la calidad y la consecución de objetivos.
Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes, dotando a los directores de la necesaria autonomía de gestión para impulsar y desarrollar las acciones de calidad educativa.
5. La actividad realizada por el personal afecto a la ejecución de las acciones de calidad educativa, con una valoración positiva, deberá serle reconocida tanto en la provisión de puestos de trabajo como a efectos de carrera profesional, entre otros.
        
CONCLUSIÓN:  Por favor, NO OS CONFORMEIS CON LAS ACTUALES PICIAS NORMATIVAS DE VUESTRAS RESPECTIVAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS. 
Si debéis reclamar, hacedlo:  EL FUTURO Y LA FELICIDAD DE VUESTROS HIJOS ESTÁ EN JUEGO.


Carta no contestada a la Consejera de Extremadura, Dª Trinidad Nogales Basarre.


Carta no contestada a la Consejera de Extremadura, Dª Trinidad Nogales Basarre
            En febrero del 2014, redacté esta carta en nombre de unos padres extremeños, dirigida a la actual Consejera de Educación de Extremadura, carta que jamás fue contestada.
Desgraciadamente, Extremadura es una de las Comunidades Autónomas más insensibles a la atención educativa de los Alumnos de ACIS, a los que no solo no diagnostica y, por tanto no atiende, sino que de los 156.399 alumnos en edad escolar existentes en esta comunidad en el año 2012; existían únicamente 156 alumnos diagnosticados como de ACIs, de los cuales solo 60 tienen dictamen de escolarización; por cuanto, por mera estadística, deberían existir 3.128 alumnos superdotados intelectuales (2% de la población escolar) de entre los 15.639 alumnos de ACIs (10% de la población escolar).

Esta comunidad no solo no cuenta con ningún Equipo de Orientación Escolar Especializado en ACIS, sino que, además la Administración Educativa rechaza los informes de los profesionales externos a la Administración Educativa, ya sean públicos o privados, en cuanto al diagnóstico clínico de las ACIS, a pesar de no disponer de ningún psicólogo clínico en sus Equipos.

La ignorancia y prepotencia de sus técnicos y responsables políticos, les lleva a rechazar la mera existencia de este tipo de alumnado y de la atención educativa diferenciada que necesitan, discriminando a los niños extremeños en relación al resto del país.

Los únicos que pueden y deben denunciar esta situación son los padres y tutores legales de estos alumnos y los propios alumnos, que TIENEN DERECHO A SER OIDOS, tal como establece la Ley Orgánica de Protección del Menor.
              
A la atención de la Excma. Sra. Consejera de Educación de Extremadura, Dª Trinidad Nogales Basarrate
En Mérida a 18 de febrero del 2014
            Excelentísima Sra. Nogales:
            Por medio de la presente nos dirigimos a usted como padres y tutores legales de nuestro hijo menor de edad, RBM, alumno del Colegio ME de Mérida, quien acaba de cumplir 11 años de edad y que está sufriendo una situación incomprensible desde nuestro punto de vista como ciudadanos de Extremadura:  la Administración Educativa cuya cartera usted ocupa, está obligando a repetir 5º curso de Educación Primaria a nuestro hijo cuando ya aprobó sobradamente todos los objetivos y conceptos curriculares de dicho curso durante el año pasado (2012/2013), debido a que sus técnicos no aceptan la condición de nuestro hijo como Superdotado Intelectual, aun cuando esta condición personal de carácter genético de R ha sido diagnosticada clínicamente por profesionales sanitarios de la Consejería de Sanidad de Extremadura y por especialistas clínicos, Psicólogos Clínicos Especializados de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional, externos a la Administración Educativa.
            Si lo recuerda, el propio R. se dirigió a usted buscando su apoyo en el sentido de que le permitieran aprender a su propio ritmo y usted nos dirigió a la Sra. Montaña Royo, la Jefa de Necesidades Educativas Especiales, quien lejos de entender la situación de nuestro hijo, nos dijo que, prácticamente, era una desgracia ser “superdotado” y que ella “no creía en la superdotación”, como si ésta característica personal fuera un dogma de fe y no una característica como el color del pelo o de los ojos.
El motivo de nuestra carta es que entendemos que un niño no puede pagar los platos rotos de una falta de coordinación administrativa, máxime cuando lo único que pedimos es que dejen que nuestro hijo siga aprendiendo, tal como se recoge en el art. 27 de nuestra Constitución.
            Si se dirige a sus técnicos, éstos le dirán que ellos son los únicos competentes para decidir si un niño puede seguir aprendiendo o no, independientemente de que el niño ya haya probado su valía a través de sus exámenes escolares y de su propio comportamiento, tal como ha hecho nuestro hijo.
           
Desgraciadamente en nuestra Comunidad Autónoma, existen los siguientes problemas jurídicos que permiten que sean los “técnicos” de la Administración Educativa y no los docentes o los especialistas en salud, los que decidan sobre esta situación:
            Un Superdotado Intelectual es, desde el punto de vista de la Psicología, aquel sujeto con una capacidad intelectual superior a la media (a nivel psicométrico, por encima de 130) observándose diferencias cognitivas tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, mayor madurez en los procesamientos de información (percepción y memoria visual), desarrollo de la capacidad metacognitiva a edad temprana (aproximadamente a los 6 años) e insight en la resolución de problemas, elevadas dotes creativas, motivación intrínseca por el aprendizaje, precocidad y talento; lo que se debe, neurológicamente, desde el punto de vista de la Medicina, a que su cerebro tiene un “proceso de maduración neuropsicológica asincrónico (disarmónico)” indicando que “La maduración se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos neurogiales que se establecen bajo una sistemogénesis heterocrónica y de forma independiente en los niños/as superdotados.”  No obstante ser una característica genética que afecta al 2% de la población escolar, requiere de unas condiciones educativas adecuadas para su desarrollo puesto que, tal como dice el profesor Dr. Javier Tourón, especialista en la materia de la Universidad de Navarra, “el Talento que no se cultiva, se pierde”.
            Las Altas Capacidades Intelectuales, comprenden un espectro más amplio, ya que afectan a un 10% de la población escolar y comprenden los alumnos que tengan talentos simples, múltiples y complejos, además de la superdotación intelectual. 
Sin embargo:
1.-  No existe una definición jurídica de Altas Capacidades Intelectuales o de Sobredotación Intelectual en nuestra normativa, conceptos que se confunden y en ocasiones, se utilizan como sinónimos, aun cuando no son tales, por lo que se produce una absoluta indefensión de nuestros menores que están sujetos a criterios subjetivos y variables en torno a su condición personal, lo que condiciona absolutamente la atención educativa que reciben.
2.-  No existen Equipos de Orientación Escolar Especializados en este tema en la Comunidad Extremeña.
3.-  A pesar de que estadísticamente un 2% de los menores en edad escolar son superdotados y un 10% presentan Altas Capacidades Intelectuales, la normativa de nuestra comunidad sólo se refiere a los primeros, que aun así no son detectados (lo que puede comprobar simplemente mirando las estadísticas oficiales) y, por tanto, no son educativamente atendidos de forma correcta.  Con esto lo que queremos decir es que no basta con escolarizar a un niño para que éste esté atendido educativamente de forma adecuada, lo mismo que no basta con ingresar a un enfermo en un hospital para que éste esté siendo curado.  Por supuesto que la inmensa mayoría o la totalidad de la población de menores en edad escolar en nuestra Comunidad están escolarizados, pero esto no quiere decir que todos estén recibiendo la educación que necesitan y a la que tienen derecho.
4.-  La preceptiva Evaluación Psicopedagógica que da lugar al Informe Psicopedagógico por el que se determina la necesidad de una respuesta educativa específica para estos menores, conlleva la realización de una serie de pruebas Psicológicas Clínicas a los niños/as que sólo pueden ser realizadas por profesional de la salud competente, tal como reitera la normativa legal sanitaria española y extremeña que, sin embargo, en el caso de estos menores, son administradas por personal técnico de la Administración Educativa sin la cualificación profesional para ello, esto es, sin ser Psicólogo Clínico ni Licenciado en Medicina y Cirugía con especialidad en Psiquiatría o Neurología, tal como sucede con la mayoría de las pruebas de inteligencia como puede ser la denominada WISC-IV.  Recordarle que en las Oposiciones al Cuerpo de Orientación Escolar existe un único tema dedicado a las ACIS y que para acceder a este cuerpo funcionarial no se exige la titulación en Psicología Clínica o Licenciatura en Medicina y Cirugía.
5.-  La Administración Educativa, a diferencia de la coordinación existente con la Administración Sanitaria para la atención de otras Necesidades Educativas Especiales como puede ser la ceguera, la sordera o cualquier discapacidad, en el caso de los niños de ACIS no admite la validez de los informes clínicos de los especialistas en salud en cuanto al diagnóstico de esta condición personal de carácter genético, a pesar de que la inatención educativa específica de estos menores les produce una  “escasa motivación, bajo rendimiento y trastornos emocionales» que conducen al fracaso escolar en muchos casos.  Esto a pesar de la existencia de Sentencias del Tribunal Supremo como la de 12/11/2012, que establece que, cuando existan informes realizados por profesionales cualificados, externos a la Administración Educativa, motivados y adecuadamente informados, que determinen la condición de un menor como de Altas Capacidades Intelectuales, no deberán repetírsele pruebas diagnósticas a éstos por parte de los técnicos de la Administración Educativa, sino que la función de éstos deberá ser el determinar la respuesta educativa más adecuada para éstos menores. 
6.- La Orden de 27 de febrero de 2004, por la que se regula el procedimiento para orientar la respuesta educativa para los alumnos superdotados intelectualmente de esta Consejería, contiene varios defectos graves que impiden una respuesta educativa adecuada para estos niños, por ejemplo: 
Las medidas educativas que se adopten con estos niños serán, en primer lugar, las ordinarias, aun cuando una medida educativa ordinaria, destinada a la normalidad de los menores, nunca puede ser la respuesta educativa “adecuada” para quien es diferente, es por ello que, desde los años 70, todas las legislaciones educativas españolas han dicho que los niños de Altas Capacidades Intelectuales deben ser atendidos de forma temprana con una educación específica.  Si fuera posible la atención de estos niños con medidas ordinarias ni los expertos, ni los legisladores, se habrían planteado que estos menores pertenezcan al grupo de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (actualmente Específicas) que viene regulado en los artículos 71 y siguientes de la vigente Ley Orgánica de Educación.
A pesar de que existen Sentencias del Tribunal Supremo como la de 21 de febrero del 2007, que impiden la limitación del número de flexibilizaciones de la duración de la etapa escolar obligatoria para los menores superdotados intelectualmente y de que en el Real Decreto 943/2003 de 18 de julio, esta no limitación se encuentra expresamente recogida, la Orden mencionada impide que los niños en la Etapa Escolar de Educación Infantil (no obligatoria) puedan adelantar su acceso a la Etapa de Educación Primaria que la ley prevé puesto que exige que las medidas educativas extraordinarias y excepcionales para estos niños “sólo se aplicarán en aquellas circunstancias en las que las medidas ordinarias no hayan dado la respuesta adecuada.”  Obviamente, ninguna respuesta educativa puede tener quien no tiene la obligación de asistir al colegio y, por tanto, no está obligado a tener una medida educativa ordinaria “que no haya dado la respuesta adecuada”.  Asimismo y aun cuando la Orden establece la coletilla de “No obstante, en casos excepcionales, se podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones.” La realidad es que se limitan las flexibilizaciones a una, anticipando la Etapa de Primaria y dos por etapa Educativa, Primaria y ESO, y una en Bachillerato, sin que puedan superarse dos en conjunto.
              Es más, esta Orden extremeña condiciona que estos niños puedan acceder a las medidas educativas específicas que necesitan a que “la evaluación psicopedagógica acredite tanto el carácter de alumno/a superdotado/a intelectualmente, como la adquisición de los objetivos del curso siguiente; y siempre que se garantice que estas medidas no dificulten su equilibrio personal y su socialización”.
Esto es se exige que el niño/a tenga “ciencia infusa”, puesto que tiene que demostrar tener los objetivos curriculares de un curso al que no se le permite acceder, además de demostrar, antes de encontrarse en la situación, que este avance escolar no va a alterar “su equilibrio personal” o su “socialización”, lo que solo se podría demostrar “a posteriori” si utilizamos el sentido común.
Sentido común que nos debería llevar a pensar que lo que hay que hacer es permitir que un niño avance cuanto pueda, aprenda cuanto más mejor, puesto que el propio sistema educativo se encargará de pararlo si no puede avanzar más, que para eso está la repetición de curso, pero que aquí se aplica al revés:  “vamos a pararlo preventivamente vayamos a que …¿se frustre o aprenda más que sus compañeros?” y ¿no es mucho más frustrante tener que ir al ritmo de compañeros que van mucho más despacio que ellos cuando ellos pueden y deben ir a otro ritmo?.
             Confunde esta normativa lo que es la Superdotación Intelectual con lo que es el Rendimiento Académico, es más, si le preguntamos a cualquier especialista en la materia dirá que existe una elevada tasa de fracaso escolar en los Alumnos Superdotados/as, precisamente porque su forma de pensamiento no se adapta a los rígidos sistemas educativos como el que tenemos en nuestro país, puesto que su pensamiento es fundamentalmente “divergente” o “alternativo”, que es lo que les conduce a su “excepcionalidad” o “genialidad”. 
Tampoco permite esta normativa atender educativamente de forma adecuada al menor que tiene un Talento o varios, puesto que un alumno/a puede tener únicamente un desarrollo neurológico superior en un área cerebral determinada:  por ejemplo, el que solo tiene talento musical, matemático, lógico o verbal, ya que esta normativa solo se dirige a los alumnos superdotados intelectualmente y no a los que tengan Altas Capacidades Intelectuales, quienes son los destinatarios de esta educación diferenciada según la actual Ley Orgánica de Educación (art. 71).
Baste mirar a la Historia para observar que un hito de la superdotación intelectual como Albert Einstein, fue considerado por sus profesores de enseñanza primaria como alguien que “nunca conseguiría nada en la vida”, lo que se repite en figuras como Pablo Ruiz Picasso, quien, a pesar de sus profesores, superó en un solo día, a la edad de catorce años, el examen de ingreso en la Escuela de Bellas Artes de Barcelona, y se le permitió saltarse las dos primeras clases, lo que sería imposible si cursara actualmente en el sistema educativo extremeño. 
Tampoco hubieran podido estudiar la carrera a la edad que lo hicieron figuras tan ilustres como D. Santiago Ramón y Cajal, quien entró en la Facultad de Medicina a los 16 años; Salvador Dalí, quien accedió a la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando a los 15 años o Federico García Lorca, quien a los 16 ingresó en las Facultades de Derecho y Filosofía y Letras; o personajes de nuestra Comunidad Autónoma como Ventura Reyes Prósper, quien a los 16 años, en 1879 comenzó su carrera de Ciencias Naturales en Madrid, finalizándola en 1883 con premio extraordinario; o Ramón Carande y Thovar, economista, catedrático, escritor e historiador de la economía española, y catedrático de Universidad, quien ingresó a los 15 años en la Facultad de Derecho de Madrid; o Antonio Rodríguez-Moñino Rodríguez, erudito, bibliógrafo y filólogo, quien en 1924, con 14 años, ingresó para cursar el curso de preparatorio de Derecho en la Universidad María Cristina de los padres Agustinos de San Lorenzo del Escorial; o Tomás Calvo Buezas, sociólogo, Catedrático Emérito de Antropología Social en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, quien a los 11 años realizó estudios de Humanidades, Filosofía y Teología en el Seminario de Plasencia (1947-1959) o Antonio Hernández Gil, jurista, licenciado en Derecho, Catedrático, quien accedió a la Facultad de Derecho de Madrid a los 15 años. 
Esta situación ha hecho que nos hayamos visto obligados a interponer un procedimiento judicial contra la Delegación Provincial de Educación de Badajoz en defensa del derecho a la educación de nuestro hijo.  En ningún caso pretendemos sacar un beneficio económico de una situación que hemos tratado de evitar por todos los medios, sino únicamente, que se permita a nuestro hijo seguir aprendiendo para que éste pueda dejar de sufrir con una situación tan injusta como absurda, sin embargo, viendo la actitud obstruccionista que se está dando por parte de los funcionarios a su cargo en este procedimiento, quienes no entregan la documentación que el Juzgado les requiere, se saltan los plazos y el contenido de la contestación de la Abogacía del Estado, en contra de un niño cuyo único delito es querer aprender, creemos que es necesario que alguien con el poder político que le han otorgado las urnas para ello, ponga un poco de cordura en esta situación, en defensa de nuestro hijo y de todos los niños y niñas de Extremadura que son como él.
Es por ello que le pedimos que, informándose de forma objetiva sobre la situación de los niños de Altas Capacidades Intelectuales en nuestra comunidad y de nuestro hijo RBM, en particular, inste las actuaciones que sean procedentes para que realmente se atienda educativamente de forma adecuada a este colectivo y se les permita aprender, lo que pedimos, respetuosamente, como padres y como ciudadanos Extremeños, en Mérida a 19 de febrero del 2014.
           

Protocolo de actuación rápida para padres con niños de altas capacidades intelectuales actualizado

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN RÁPIDA PARA PADRES CON HIJOS DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ACTUALIZADO.
Como quiera que el tiempo no perdona y que las normativas y las nomenclaturas varían, no tengo más remedio que actualizar este Protocolo que sigue dando vueltas por la red y que siguen utilizando muchos padres.
Este Protocolo intenta ser una guía práctica de tipo general, por lo que siempre habrá que tener en cuenta las especificidades propias de cada una de las Comunidades Autónomas de este país nuestro, en el que existe una auténtica «discriminación positiva», dependiendo la Comunidad en que se resida, en materia de atención educativa de las Altas Capacidades Intelectuales, aunque, por lo general, suelen ser bastante parecidas. 
Es de vital importancia que sepáis que, al no existir una definición legal a nivel estatal sobre quiénes son, tanto los niños de altas capacidades intelectuales, como los niños superdotados, cada Comunidad Autónoma va a definir o a interpretar a su manera estos conceptos, por lo que se da la paradoja de que un niño andaluz de Altas Capacidades Intelectuales por Talento Complejo, no sea considerado como de AACC en Extremadura, que solo contempla la existencia de los Superdotados, o que un niño sea no o Superdotado, según la Comunidad Autónoma en la que viva.
También es fundamental que entendáis que, lo de menos, es cómo se les denomine (-las etiquetas son para los botes, no para las personas-), sino que se les atienda educativamente de forma adecuada, no solo para que puedan desarrollar sus talentos, sino y, fundamentalmente, para que sean felices.
Los pasos a seguir serían los siguientes:

1.- SOSPECHO QUE MI HIJO/A TIENE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES:

a) Tiene más de tres años y menos de seis:
           La Etapa de Educación infantil no es una etapa escolar obligatoria, esto quiere decir que no tienes porqué escolarizar a tu hijo antes de los seis años y, por tanto, puedes atenderlo educativamente en casa, en una guardería o en un centro de educación infantil.

           Si te decides a escolarizarlo en un Centro Educativo, el protocolo de actuación ante la sospecha de precocidad o de altas capacidades intelectuales puede llevar varios caminos:
  •  Hablar con su tutor/a a fin de que atienda al niño/a a su ritmo, lo que se puede hacer con toda tranquilidad porque esta etapa educativa no está sujeta a una normativa en cuanto a contenidos, sin que intervenga nadie más, ni tenga que dar cuentas de ello a nadie.
  • Hablar con el tutor/a de tu hijo/a, que solicite la intervención del Orientador Escolar de Zona y que éste evalúe al niño, emita informe y traslade la solicitud de Dictamen de Escolarización como Alumno con Necesidad de Apoyo Educativo (ACNEAE) por Altas Capacidades Intelectuales (ACIS), en su caso. Esto sirve para que el menor pueda entrar un año antes en 1º de la Etapa Primaria Obligatoria y para tener una serie de beneficios legales como preferencia a la hora de elegir centro escolar o posibilidad de solicitar becas para su formación (según la Comunidad Autónoma en que se resida).
  • Solicitar la intervención de los Equipos de Atención Temprana de la zona en que residas (servicio público y gratuito).
  • Hablar con su pediatra para que te indique, según sea público (de la Seguridad Social) o privado (de una Compañía de Salud) la vía para realizar una Evaluación Psicológica del niño/a o un informe diagnóstico de ACIS.
          Excusas de la Administración Educativa en esta Etapa: «los niños tan pequeños no pueden ser evaluados porque puede tratarse de niños precoces y no de niños superdotados». Falso, la normativa estatal (Real Decreto 943/2003) y la mayoría de las normativas autonómicas, prevén el adelanto de un año en el acceso a la Educación Primaria, si eso fuera cierto, la Ley no lo  establecería. 
Mientras que todos los niños/as superdotados/as son precoces, no todos los precoces son superdotados, eso no quiere decir que si un niño es precoz no haya que atenderlo educativamente de forma adecuada y darle la oportunidad de avanzar conforme lo necesite, no hay excusas para la inatención.
Importante:  La mayoría de las Comunidades Autónomas prevén que la tramitación administrativa de la solicitud de aplicación de medidas educativas extraordinarias para estos menores, deban estar cumplimentadas antes del 30 de abril de cada curso escolar (en Madrid antes del 15 de abril).  Por lo que tenéis que estar atentos a los plazos.
B) MI HIJO/A ESTA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA OBLIGATORIA:
TENEMOS VARIAS POSIBILIDADES:
1ª) No tengo ningún informe que indique que mi hijo tiene AACC, pero tengo sospechas:

Habla con el tutor/a de tu hijo/a, para que solicite la intervención del Orientador Escolar de Zona y que éste evalúe al niño, emita informe y, en su caso, traslade la solicitud de Dictamen de Escolarización como Alumno con Necesidad de Apoyo Educativo (ACNEAE) por Altas Capacidades Intelectuales (ACIS).

a)  El tutor no hace nada:  Escrito al Director del Centro Educativo con copia sellada por registro de entrada con esta solicitud.

b)  El Equipo Directivo no hace nada:  Escrito al Inspector de Zona del Colegio con copia sellada por registro de entrada, aportando el anterior escrito como documento adjunto y -optativamente- Escrito al Equipo de Orientación Escolar con copia sellada por registro de entrada, aportando copia de los dos escritos anteriores.

c) Ni el Inspector, ni el EOE actúan, Escrito al Delegado Territorial de Educación con copia sellada por registro de entrada, aportando copia de los anteriores escritos.

d) Siguen sin actuar:  Escrito a la Consejería de Educación correspondiente con copia sellada por registro de entrada, aportando copia de los anteriores escritos.

e)  Inactividad total:  Demanda ante los Tribunales de Justicia.

Importante:  

  • Los tutores escolares son competentes para tomar la iniciativa de la solicitud de Evaluacion Psicopedagógica si lo estiman conveniente, previa autorización de los padres.
  • El Colegio es un mero tramitador de la solicitud de Evaluación Psicopedagógica, así que no puede negarse a realizar esta solicitud. 
  • Todos los funcionarios públicos están sujetos a los principios de transparencia, eficacia, eficiencia y celeridad, luego nuestras peticiones y sus contestaciones han de ser por escrito y tienen un plazo máximo de tres meses para contestar o se produce el «silencio administrativo», en este caso, negativo.
  • La Ley Orgánica de Protección de Menores establece que «el interés superior del menor primará en todos los procedimientos administrativos y judiciales en que éste sea parte», especialmente en materia educativa, así que el transcurso de un curso escolar entero sin actuar es inadmisible y denunciable. 

2ª) Tengo Informe de Evaluación Psicopedagógica por altas capacidades intelectuales realizado por el Orientador Escolar y Dictamen de Escolarización como ACNEAE por ACIs.:


        En el Informe de Evaluación Psicopedagógica realizado por un Orientador o un Equipo de Orientación Escolar (EOE) se establece un protocolo a seguir por parte de los profesores y por parte de la familia que debe ser cumplido, por tanto, lo primero que tengo que tener es este Informe.  Tanto la Ley Orgánica de Educación como la Ley Orgánica de Protección de Datos Personales indican el derecho de los padres y tutores legales de un menor a acceder y tener copia de este Informe.
            La normativa establece, generalmente, que los Orientadores deberían hacer un seguimiento de estos niños trimestralmente y de forma anual para ver su evolución. Lo cierto es que no hacen nada si no se les pide, presuponiendo que «si no se les requiere» es que el niño se ha «normalizado» y ya no requiere ninguna medida educativa diferente a la prevista en el informe inicial.
         La existencia de un Dictamen de Escolarización como ACNEAE por ACIS, implica la inclusión del menor en el Sistema Informático Educativo de la Comunidad Autónoma en que resida como tal.  

         Importante:  Cualquier medida educativa diferente de la ordinaria DEBE INCLUIRSE en el Expediente Educativo del menor, figurando en el sistema informático correspondiente y debe constar en sus Boletines Informativos de Notas, en caso contrario, simplemente, no existe a efectos administrativos.
           En el Informe de Evaluación Psicopedagógica del EOE se prevé la realización de una serie de medidas educativas y no se están cumpliendo a pesar de que se lo he manifestado al tutor/a:
Escrito con esa solicitud a los siguientes funcionarios, con copia sellada en el Registro de Entrada:
1.- Dirección del Centro Escolar.
2.- Servicio de Inspección/Delegación Territorial de Educación
3.- Consejería de Educación.
4.- Tribunales de Primera Instancia de lo Contencioso Administrativo.
3ª) Tengo informe de Altas Capacidades Intelectuales realizado por un profesional de la salud, público o privado, externo a la Administración Educativa, Colegiado y adecuadamente motivado e informado o tengo Informe del Psicólogo u Orientador de un Colegio Concertado:

          Lo pongo en conocimiento del Centro Escolar mediante un Escrito con copia sellada que presento dirigido al Tutor/a y Director del Centro Escolar. Pueden pasar varias cosas: 

1.- Que comiencen a atender educativamente a tu hijo conforme a sus necesidades, puesto que para la realización de medidas educativas de tipo ordinario como el enriquecimiento y las ampliaciones curriculares, no se requiere nada más.
2.- Si el informe (-diagnóstico clínico-) proviene de profesional de la salud público (Médico o Psicólogo Clínico del Servicio de Salud Público, -competentes para emitir diagnósticos clínicos según la Ley de Ordenación de Profesiones Sanitarias Ley 44/2003-), solo se debe llamar al Orientador para que establezca las medidas pedagógicas adecuadas, sin reevaluar psicológicamente al menor (Sentencia del Tribunal Supremo de 12/11/2012, Recurso de Casación nº 3858/2011).
3.- Si el informe proviene de profesional de la salud privado -o de Orientador de Colegio Concertado-, es posible que el Orientador de Zona quiera volver a realizar pruebas psicológicas y pedagógicas a vuestro hijo, a pesar de la Sentencia anterior (-aún cuando el Orientador Escolar pueda no ser competente para rebatir un diagnóstico clínico por cuanto no sea ni médico, ni psicólogo clínico-). Pueden pasar varias cosas:
a) El Orientador de Zona confirma la existencia de ACIs, emite Informe positivo, y se tramita y aprueba Resolución con Dictamen de Escolarización como Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE) por Altas Capacidades Intelectuales:  El Colegio tendrá que llevar a cabo las medidas educativas aconsejadas en el Informe.
b) El Orientador de Zona no confirma la existencia de ACIs y emite informe negativo:
Podéis pedir una segunda Evaluación Psicopedagógica de Contraste a la Delegación Territorial de Educación y una tercera a la Consejería de Educación.  
       En algunas Comunidades Autónomas existen Equipos de Orientación Educativa Especializados en Altas Capacidades Intelectuales de tipo provincial o regional, que son los encargados de llevar a cabo estas Evaluaciones Psicopedagógicas de Contraste en estos casos y que dirimen las discrepancias entre los informes externos a la Administración Educativa y los de sus técnicos.
         La pega que pone la Administración para no llevar a cabo la Evaluación de Contraste de forma inmediata, es que no se puede realizar la misma prueba psicológica de tipo psicométrico hasta que no transcurran dos años por lo menos. Esto puede ser cierto, según el tipo de prueba utilizada, pero incluso el WISC IV se puede repetir sin que exista riesgo de aprendizaje, transcurridos seis meses desde su primera utilización (según los autores de esta batería); además, en el mercado existen un montón de pruebas diferentes para medir la inteligencia, la creatividad, la memoria, … y no tiene porqué repetirse el mismo test.
            Que, a pesar de todo, existe una importante discrepancia entre lo que dicen los Orientadores y los informes de profesionales externos a la Administración Educativa: a los Tribunales de Justicia en reclamación del Dictamen de Escolarización de vuestro hijo/a como Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales (ACNEAE por ACIS).
C) MI HIJO ESTÁ ESTUDIANDO LA ESO:

         Los profesionales de la Administración Educativa que intervienen en este caso son los Departamentos de Orientación Escolar. Las pautas son las mismas que en Educación Primaria.

D) MI HIJO ESTÁ ESTUDIANDO BACHILLERATO:

          El Bachillerato no es una etapa obligatoria, por lo que puede hacerla en un Colegio, en una Academia o a Distancia, sin necesidad de autorización especial para ello. Los dos años de Bachillerato son difíciles por la presión que suponen las pruebas de Reválida de Bachillerato (antes Selectividad), así que no es la etapa más adecuada para llevar a cabo una flexibilización, pero si el alumno/a lo necesita, nada lo impide.
¿Y MIENTRAS? 
Como hasta que se produzca una Resolución con un Dictamen de Escolarización por ACNEAE POR ACIs puede pasar tiempo y el crecimiento y desarrollo armónico de vuestros hijos no espera: EXIGID QUE SEAN ATENDIDOS: solo las medidas educativas de carácter extraordinario como la flexibilización de uno o más cursos de la etapa educativa obligatoria o las adaptaciones curriculares individualizadas y significativas requieren la existencia de Dictamen de Escolarización como ACNEAE por ACIs..
Tanto el artículo 71. 3 como el art. 76 de la LOE 2/2006 y de la actual LOMCE establecen que: 
“Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.”
 
Un profesor de primaria puede aportar a un niño todos los conocimientos curriculares de todas las materias de 1º a 6º, sin que el niño tenga que salir de su clase.

          Los agrupamientos flexibles, las compactaciones curriculares y las  adaptaciones horarias (salir antes de clase para ir al conservatorio, por ejemplo) o cualquier otra medida de carácter organizativo, depende exclusivamente del Centro Escolar.

          Que en el Centro Educativo no lo atienden o no saben: ayúdales a atenderlo o atiéndelo tu mismo: 

1.- CONOCE A TU HIJO/ALUMNO:  qué le gusta, qué sabe, qué quiere aprender:

Existen baterías pedagógicas que, en poco tiempo, te indican el nivel curricular del alumno. Prácticamente todas las Editoriales Educativas las tienen. No son caras, si tu profe no las tiene cómpralas tú y se las das.
A partir del nivel que tenga es tan sencillo como darle el material siguiente:

Por ejemplo, si un niño ya conoce las matemáticas de tercero, dale el libro de cuarto, cuando lo termine, dale un libro de historia de las matemáticas o pídele que haga un trabajo sobre un matemático importante o sobre aplicaciones prácticas de las matemáticas en cualquier rama del saber. Es a la hora de hacer trabajos dónde debes tener en cuenta especialmente sus preferencias. 
INCLUYE AL NIÑO EN LAS DECISIONES A TOMAR SOBRE SU EDUCACIÓN.
Estos niños:
  •  NO NECESITAN IR AL RITMO DE LA CLASE.
  • Suelen ser bastante autónomos, establece una supervisión antes del recreo o
    al final de la clase, incluso, una o dos veces por semana.
  • Comprueba su avance y las dudas que le puedan surgir y planifica el avance de la semana siguiente.
  • NO NECESITAN DEBERES PARA CASA.
  • Incluye en su rutina el aprender a investigar: buscar información, relacionarla, crear un proyecto…
  • No los tortures con conocimientos poco prácticos ni con repeticiones.
  • Aprender música, a tocar un instrumento, a bailar, la pintura, la escultura, el
    teatro, los idiomas o hacer deporte, también cuenta. 

2.- RECABA MATERIALES SEGÚN SU EDAD:

A PARTE DE LOS MATERIALES PÚRAMENTE CURRICULARES QUE TIENES EN CUALQUIER EDITORIAL, puedes encontrar MATERIALES en las páginas de las webs del Ministerio de Educación y en las de las Consejerías, en las de Asociaciones y Fundaciones de Altas Capacidades y en mercados especializados (por ejemplo: Imaginarium, tiendas de los Parques de las Ciencias, …)

3.- ESTABLECE UN PLAN DE TRABAJO:
Tened en cuenta que la actual LOMCE ha establecido importantes cambios en los curriculums en los que se ha de tener en cuenta las diferentes Pruebas de Nivel obligatorias que se han establecido a nivel estatal. 
Podeis tener en cuenta los siguientes parámetros aproximados (son fruto de la experiencia y de la investigación):
Un niño con un CI de 130/140, debería flexibilizar, al menos, una vez en primaria y necesitará adaptaciones curriculares individualizadas en determinadas materias y enriquecimiento.

Lo normal, para un niño de un CI de 140/150, es que se pueda hacer los cursos de primaria de dos en dos y prácticamente igual en Secundaria (ES LEGAL JURIDICAMENTE HABLANDO, las pegas provienen de la ignorancia: no os creáis los rollos de que los estás sacando de su entorno/edad, que los haces madurar antes, que los estás forzando, …son falsos prejuicios fruto de la ignorancia). 

Un niño con un CI por encima de 150/en adelante: puede hacerse hasta tres cursos en un año escolar, necesitará adaptaciones curriculares y enriquecimiento. Su enseñanza debe ser ABSOLUTAMENTE INDIVIDUALIZADA.
Os aconsejo leer el INFORME TEMPLETON sobre Aceleraciones Múltiples.
 El 16 de enero del 2013, se aprobó por el Parlamento Europeo el Dictamen del CESE denominado “Liberar el Potencial de los niños y jóvenes de altas capacidades intelectuales en el espacio de la Unión”.  Este Dictamen que se encuentra incardinado en la “Estrategia Europa 2020” resulta fundamental por cuanto establece la ATENCIÓN PRIORITARIA de este tipo de alumnado, indica cuáles son las características de estos menores para ser considerados superdotados o talentosos, o la necesidad de la creación de Centros Educativos Específicos en todos los países miembros para este tipo de alumnado, tal como vienen existiendo en la mayoría de ellos.
La actual LOMCE recoge la posibilidad de creación de Centros Educativos Específicos para los alumnos de altas capacidades intelectuales en el ARTÍCULO 122 BIS:  El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras …. la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.”  Esto es de las AACC.

4.- LOS PROFESIONALES:

Los que saben del tema (que, desgraciadamente, son todavía pocos) te pueden ayudar en el sentido de:
1.- Evaluar la Capacidad Intelectual de tu hijo y calcular el Cociente Intelectual.
2.- Conocer los TALENTOS DE TU HIJO. Lo que es importante a la hora de orientar o favorecer su desarrollo.
3.- Ayudar a planificar los ritmos de aprendizaje del niño.

Desgraciadamente, el general desconocimiento de este tema por los funcionarios del sistema educativo implicados en el mismo y los enormes prejuicios y mitos que hay en torno a este tema, especialmente entre los Orientadores y los Inspectores de Educación, así como la falta de formación específica en el tema de los docentes, son los principales obstáculos con los que vais a encontraros. 

Espero que os ayude.

Acoso Escolar y Altas Capacidades Intelectuales

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL Y ACOSO ESCOLAR (BULLING):

El Acoso Escolar consiste en un continuado y deliberado maltrato psicológico, verbal o físico que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterle, amilanarles, intimidarles, amenazarles u obtener algo mediante chantaje y que atenta contra la dignidad del niño y sus derechos fundamentales, normalmente en el entorno escolar o bien a través de las redes sociales, con el nombre específico de ciberacoso.
El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar;  es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.
Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella.
El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e incluso su materialización, consecuencias propias del hostigamiento hacia las personas sin limitación de edad.
Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. En el caso de los niños y niñas de ACIS, los casos de acoso escolar pueden comenzar en las etapas de la educación primaria, aunque generalmente, aumentan en los niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia, siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.

Muchas niños de ACIS son víctimas de Acoso Escolar porque, precisamente, tienen características que les hacen sobresalir positivamente frente a los demás, porque pueden ser los más brillantes del aula, los más divertidos o los más justos.

Los acosadores tienden a sacarles defectos a sus víctimas como forma de herirlos y de justificar sus actitudes de maltrato. Lo que se ha descubierto investigando cientos de casos de acoso es que estas atribuciones de supuestos defectos son posteriores al inicio del acoso.  Los acosadores siempre encontrarán motivos para meterse con cualquiera de las personas que tengan a su alrededor.
La realidad es que en los únicos que hay rasgos comunes es en los acosadores. Los acosadores tienen como rasgo común una tendencia a utilizar conductas de maltrato contra otros alumnos para conseguir sus fines. Que actúen mal no significa que sean tontos. Por ese motivo, los acosadores (y esta es otra característica que comparten) prefieren atacar a gente con puntos débiles, del mismo modo que los lobos atacan a las ovejas más vulnerables.
La mala noticia que es necesario difundir es que todo ser humano tiene puntos débiles. Un punto débil (y por tanto atacable) puede ser la baja autoestima, pero un punto débil también puede ser el ser la niña o el niño más inteligente en un grupo de niñas o niños que no sobresalgan o suspendan (que a su vez podrían tener baja autoestima), el saberse siempre las lecciones, levantar la mano para preguntar, o “subir el nivel de los exámenes”, por ampliar conocimientos en clase.

Por tanto la causa del maltrato NUNCA está en la víctima de Acoso, siempre está en el acosador.

Sin embargo, es más fácil para los malos profesionales culpabilizar del acoso a las víctimas incurriendo en el denominado error fundamental de atribución, incurriendo en una victimización secundaria, en lugar de tomar las medidas de prevención necesarias. Es más cómodo «entrenar en habilidades sociales» a la víctima que sancionar y reeducar a los matones de clase.

Las supuestas características negativas de las que se acusa a las víctimas son acusaciones míticas que pretenden validar la actuación del agresor con cargo a la responsabilidad de la víctima. La misma característica que puede hacer que un niño sea más vulnerable en un grupo puede hacer igualmente que sea ampliamente aceptado en otro.  Esa visión negativa de las víctimas es falsa porque está basada en lo que son características resultantes del daño psicológico producido por el acoso escolar. Estas no son características previas sino posteriores.

¿Puede denunciarse el Acoso Escolar?

Si.

La ley hace responsables a los colegios de proteger a los niños de cualquier peligro que puedan sufrir estando en el centro escolar. Mandamos a nuestros hijos a centros educativos, no a campos de batalla.

Si usted detecta que su hijo pueda estar sufriendo acoso escolar exija al centro POR ESCRITO que tome medidas de protección de las víctimas de acoso escolar, así como que sancione a los agresores por sus conductas de maltrato.

En aquellos casos en que los centros educativos no garantizan la seguridad de los alumnos y no protegen a las víctimas de acoso escolar ES POSIBLE DENUNCIAR a los centros educativos por omisión de su responsabilidad.

Ya existen sentencias que obligan a los centros a indemnizar a aquellos niños que han sido dañados por el acoso escolar.

Una de las sentencias más importantes hasta ahora es la Sentencia A.P. Madrid 241/2012, de 11 de mayo, que obligó a un Colegio de Alcorcón a pagar 32.000 euros a la familia de un menor que sufrió acoso.

Guía Breve de Consejos:

                      A LAS VÍCTIMAS:

·         Informa a tus profesores y a tus padres cada vez que se produzca una conducta de acoso escolar.

·         Comienza a anotar diariamente en un documento todas las conductas de maltrato que hayas recibido.

·         Pide a tus padres que comuniquen tu situación al colegio POR ESCRITO.

·         Si las conductas ocurren cuando los profesores no están acostúmbrate a llevar todos los días al colegio una grabadora encendida debajo de la camiseta.

                        A LOS PADRES:

·         Informe al colegio POR ESCRITO (burofax, copia sellada por registro, email…) de las conductas que de acoso escolar que se hayan producido.

·         En colaboración con su hijo anote en un documento cada nueva conducta.

·         Siga informando al colegio con frecuencia al menos quincenal mientras se sigan produciendo conductas de acoso. SIEMPRE POR ESCRITO.

·         Solicite como medida la implantación de un Protocolo Validado contra el acoso escolar.

·         Si el colegio niega la situación facilite una grabadora a su hijo donde quede registrado cualquier incidente ocurrido.

·         Solicite a un especialista una evaluación del acoso escolar y presente el informe en el centro.

·         En los casos en que el centro escolar no protege a la víctima pese a las anteriores medidas es aconsejable denunciar la situación en informar a las administraciones convenientes.

¿Dónde denuncio?

Desgraciadamente, los funcionarios de la Administración Educativa tienen a minimizar estas situaciones por la responsabilidad en la que pueden incurrir y son muy pocos los casos que llegan finalmente a los Juzgados, mi consejo profesional es que se inicien a la vez la vía administrativa y la vía judicial:

·         Presenten un escrito ante la Inspección Educativa comunicando la situación de acoso que está sufriendo su hijo y exijan una actuación inmediata en base a la Ley Orgánica de Protección del Menor.

·         Presenten una denuncia de los hechos ante la Policía o la Fiscalía de Menores.

Existen Asociaciones como Protégeles o la Asociación Española de Prevención del Acoso Escolar donde también pueden asesorarles.

LA POSTURA DE LA FISCALÍA ( Por Faustino Gudín, Magistrado. Doctor en Derecho)

La Fiscalía General del Estado, en la Instrucción 10/2005, de 6 de octubre, sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil, dentro de sus conclusiones establece dos situaciones en las cuales a los centros educativos se les cede el tratamiento de conductas relacionadas con el acoso escolar.

En primer lugar, partiendo de que el ámbito subjetivo de aplicación de la LORPM son los menores de entre 14 y 18 años, la Fiscalía General señala: «Cuando los hechos que lleguen a conocimiento del Fiscal tengan indiciariamente como autores a menores de 14 años, procederá a remitir testimonio de lo actuado a la dirección del centro en cuyo ámbito se estén produciendo los abusos, para que dentro de sus atribuciones adopte las medidas procedentes a la protección de víctimas y en relación con los victimarios».

En segundo lugar, se señala que, «En los supuestos en que pese a poder ser encuadrados los hechos en el concepto social amplio de acoso no puedan los mismos subsumirse en ningún tipo penal, habrá de remitirse copia de lo actuado a la dirección del centro docente de los menores implicados para que adopte las iniciativas oportunas».

Es decir, en los casos en que el acoso escolar no llegue a subsumirse ni como delito ni como falta establecidos por el Código Penal, las conductas atípicas, pero constitutivas de acoso, deberán ser conocidas por el centro escolar para que adopte medidas educativas pertinentes.

DELITOS RELACIONADOS CON EL CIBERBULLYING:   

El Mobbing escolar

En el Código penal se cuenta con el artículo 173.1 CP, que puede ser aplicado —y de hecho ya ha sido aplicado en algunas sentencias ya firmes, como es de citar la del caso Jokin, Sentencia del Juzgado de Menores de San Sebastián de fecha 12 de mayo de 2005, confirmada en dicho extremo por la Sentencia de la Audiencia Provincial de Guipúzcoa de 17 de julio de 2005(44)— a los casos de acoso escolar graves, siempre que constituyan «un grave trato degradante» y se afecte la integridad moral, con independencia de la imposición de otros delitos o faltas normalmente contra la integridad física(45).

(44)  Sentencia 178/05, recaída en apelación, expediente de reforma 310/04. Paralelamente, es reseñable la reciente Sentencia del Juzgado de Menores de Valencia de fecha 16-12-2005 con sanción pactada por las partes en relación a un acoso escolar ocurrido en el Instituto «Juan de Garay» de Valencia en el barrio de Patrax (El País, 18 de diciembre de 2005, «Acoso escolar con castigo pactado», p. 3).

(45)  En mayo de 2009 un Juzgado de Menores de Sevilla condena a pagar una multa de 100 euros por colgar en su perfil de la red social Tuenti una foto de un compañero de clase en la que aparecía dentro de una diana tocando un violín. La fotografía, que permaneció dos meses visible en la red social, había sido retocada para añadir la diana y con ella el condenado provocó deliberadamente comentarios despectivos hacia la víctima por parte de sus compañeros de clase, alumnos de Bachillerato en un colegio privado de Sevilla. Además, el condenado «contribuyó en primera persona a dichos comentarios a través de los chats que sostuvo» con sus compañeros. El juez consideró en su sentencia que el condenado llevó a cabo un deliberado ataque a la dignidad personal del menor denunciante y a su imagen y buena fama entre los compañeros del colegio.

Pero en los demás casos de bullyingen los que no se dé un verdadero trato degradante grave no será de aplicación el art. 173.1 CP, debiendo entonces examinarse si se han conculcado otros preceptos del Código penal, para que puedan ser aplicados estos(46).

(46)  En el plano civil, una sentencia del Juzgado de 1.ª Instancia número 14 de Las Palmas ha condenado a pagar una indemnización de 5.000 euros al padre de un menor que subió una foto ofensiva de una niña de 15 años a la red social Tuenti.  La sentencia consideró responsable al progenitor por no vigilar a su hijo. El magistrado condena al padre por su culpa in vigilando, es decir, por la omisión del deber de vigilancia que a los padres correspondía. Considera que los progenitores tendrían que haber empleado una mayor diligencia en su «educación al correcto uso de las nuevas tecnologías». En este sentido, el juez estima la demanda de los padres de la niña, que exigieron una indemnización al tutor del menor por su responsabilidad aquiliana.
 (<http://www.elmundo.es/elmundo/2010/08/10/madrid/1281433812.html>).

TDAH y Acoso Escolar

¡Atención! ¡Peligro¡: Si su hijo ha sido víctima de acoso escolar, corre el riesgo de ser erróneamente diagnosticado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Ningún niño víctima (o antigua víctima) de acoso escolar debería ser diagnosticado con TDAH sin antes haberse evaluado la presencia de síntomas de Estrés Postraumático. Nunca debe diagnosticarse TDAH sin tratarse antes el Estrés Postraumático.

La falta de formación sobre Acoso Escolar puede llevar a profesores, psicólogos y psiquiatras a hacer un diagnóstico erróneo.

Diagnosticar a un niño con Estrés Postraumático no tratado con un diagnóstico erróneo de TDAH puede llevar a un grave riesgo para su salud debido a los fármacos (anfetaminas) utilizados contra el TDAH.

Si su hijo vive con miedo a raíz del acoso escolar es muy probable que tenga Trastorno de Estrés Postraumático cronificado.

¿Cuáles son los efectos del Acoso Escolar en las víctimas?

El Acoso y la Violencia Eescolar generan en las víctimas daños psicológicos graves cuando las conductas de maltrato y hostigamiento se mantienen durante cierto tiempo. El tiempo necesario para que se manifiesten estos daños puede variar en función de variables como el apoyo afectivo que reciban las víctimas en su entorno familiar.

Es necesario entender que las relaciones sociales en el medio escolar se encuentran entre las más significativas del proceso de socialización. Estas relaciones tempranas determinarán aspectos importantes de la personalidad y de los recursos psicológicos del individuo. Por tanto sufrir acoso escolar podrá generar importantes daños sobre el desarrollo de la autoestima y la personalidad. Algunos de los daños generados por el Acoso escolar pueden cronificarse llevando a cambios permanentes de la personalidad. Se recomienda por tanto que en aquellos casos en que el acoso haya afectado significativamente al niño victimizado, se busquen las ayudas profesionales necesarias.

Las secuelas psicológicas más habituales son:

·         Sintomatología clínica de estrés postraumático (53% de las víctimas).

·         Sintomatología de distimia.

·         Presencia de Flashbaks.

·         Ideación autolítica (38%).

·         Disminución de la autoestima.

·         Sintomatología de ansiedad.

·         Somatizaciones.

·         Autoimagen negativa.

¿Es necesario evaluar las secuelas psicológicas para establecer la existencia del Acoso Escolar?

No.
El Acoso Escolar está constituido por la repetición y la continuidad de distintas conductas de acoso o violencia escolar. Por tanto el Acoso Escolar ha de establecerse en función de la existencia de conductas de acoso, y nunca en función de los daños. La evaluación de lesiones psicológicas será importante pero cuando se busquen otros objetivos, como puede ser el tratamiento psicológico de las víctimas.

No es necesaria la evaluación del daño ni su existencia para determinar que hay Acoso Escolar. Tanto padres como profesores, no podemos permitirnos esperar hasta que un niño desarrolle secuelas psicológicas para tomar medidas ante el Acoso. La prevención debe ser un objetivo fundamental.

¿Qué es el Síndrome de Estrés Postraumático?

El Síndrome de Estrés Postraumático es un cuadro cada día más diagnosticado cuando hay situaciones traumáticas. Entre las situaciones traumáticas encuadramos cualquier situación que haga percibir al individuo que está en riesgo su integridad física o psicológica.

La repetición de conductas de maltrato contra un niño victimizado en un proceso de Acoso Escolar es suficiente como para generar esa vivencia de amenaza y peligro que luego genera el Síndrome de Estrés Postraumática.

Pregúntese usted cómo se sentiría si cada día tuviera que enfrentarse a la incertidumbre de no saber cuántas veces será usted insultado, empujado, marginado o ridiculizado antes de llegar a casa. Esa situación genera auténtico terror en los niños victimizados y hace que para muchos de ellos cada día de colegio se convierta en un infierno.

Los síntomas nucleares del estrés postraumático son:

·         Disminución de la capacidad para concentrarse y prestar atención.

·         Problemas de memoria.

·         Pesadillas.

·         Dificultades para conciliar el sueño e insomnio.

·         Depresión.

·         Ansiedad y nerviosismo.

·         Invasión de visualizaciones o recuerdos violentos.

·         Vivencia de terror o pánico ante estímulos asociados con el trauma.

·         Incapacidad o dificultad para experimentar alegría.

·         Aislamiento social e introversión.

·         Irrupción en consciencia de pensamientos focalizados en el trauma.

·         Aislamiento social e introversión.

·         irritabilidad y sensibilidad a la crítica.

·         Hipervigilancia (mantenerse en constante estado de alerta).

Si usted ha detectado una parte significativa de los síntomas de Estrés Postraumático busque ayuda. Este síndrome tiende a cronificarse y no disminuir con el paso del tiempo, si no es tratado adecuadamente. Su cronificación puede llevar a cambios permanentes en la personalidad.