30 años de investigación sobre superdotación: desde 1979 a 2009

Solo una educación adaptada a sus necesidades que les permita desarrollar al máximo sus posibilidades (art. 29 CDN) respeta su Derecho Fundamental a la Educación.

Queridos lectores:

Como he visto que os pueden seguir  interesando artículos antiguos por su indudable actualidad en nuestro país, en el que la falta de formación de los docentes y los técnicos en relación a la superdotación intelectual y a las AACC, en  general, es una lacra, hoy os traigo un artículo de 2009, publicado con motivo del 30 aniversario (1979-2009) del Centro de Desarrollo del Dotado ( Gifted Development Center) de USA.

https://www.gifteddevelopment.com/articles/what-we-have-learned-about-gifted-children

Traducido por Belén Ros.  He introducido algunas notas en negrita.

El «Centro de Desarrollo para Dotados» ha estado en funcionamiento desde junio de 1979, y hemos evaluado a más de 6000 niños en los últimos 30 años. Al concentrarnos totalmente en la población superdotada, hemos adquirido una cantidad considerable de conocimiento sobre el desarrollo de la superdotación.

En 1994-1995, tres  notables investigadores realizaron prácticas postdoctorales ayudándonos a codificar nuestros datos clínicos para permitir el análisis estadístico: los doctores Frank Falk y Nancy Miller de la Universidad de Akron, y la Dra. Karen Rogers de la Universidad de St. Thomas.

Estos son algunos de los aspectos más destacados de lo que hemos aprendido hasta ahora:

1.-  Los padres son excelentes identificadores de la superdotación en sus hijos:  el 84% de los 1.000 niños cuyos padres sintieron que podían ser superdotados, exhibieron 3/4 de los rasgos pertenecientes a la gama de alta de superdotación en nuestra  prueba «Escala de Características de Superdotación». 

Más del 95% demostraron talento en al menos un área, pero fueron asíncronicos en su desarrollo, y sus debilidades deprimieron sus puntuaciones compuestas de coeficiente intelectual.

2.-  La superdotación se puede observar en los primeros tres años por la rápida progresión a través de los hitos del desarrollo.  Estos hitos deben documentarse y tomarse en serio como evidencia de dotación o talento.

La identificación temprana del desarrollo avanzado es tan esencial como la identificación temprana de cualquier otra excepcionalidad.

La intervención temprana promueve un desarrollo óptimo en todos los niños.

3.-  Cuando los padres no reconocen los dones de un niño, los maestros también pueden pasarlos por alto.

Rita Dickinson (1970) encontró que la mitad de los niños a los que evaluó con coeficientes intelectuales de 132 o más fueron referidos por problemas de conducta y no vistos como superdotados por sus maestros o padres.

La defensa de los padres es fundamental para el crecimiento emocional y académico de los niños superdotados.

El libro ganador del premio Bobbie Gilman, 2008a, Academic Advocacy for Gifted Children: «A Parent’s Complete Guide», puede guiar a los padres en la defensa efectiva de sus hijos. «Desafiando a los estudiantes altamente dotados» (Gilman, 2008b) es un excelente libro para maestros y padres.

4.-  Los niños y adultos pueden ser evaluados a cualquier edad. Sin embargo, la edad ideal para las pruebas es entre los 5 y los 8 años.

A la edad de 9 años, los niños altamente dotados pueden alcanzar el techo de las pruebas, y las niñas dotadas pueden haber sido socializadas para ocultar sus habilidades. A menos que estén absolutamente seguras de que tienen razón, con frecuencia las chicas superdotadas no están dispuestas a adivinar, lo que reduce sus puntuaciones de coeficiente intelectual.

5.-  Los hermanos y hermanas suelen estar  dentro de un rango que difiere entre cinco o diez puntos por encima o por debajo de la capacidad medida entre ellos.

Las puntuaciones de coeficiente intelectual de los padres a menudo están dentro de 10 puntos de la de sus hijos; incluso los puntajes de coeficiente intelectual de los abuelos pueden estar dentro de 10 puntos de los de sus nietos.

Estudiamos 148 grupos de hermanos y descubrimos que más de 1/3 estaban dentro de cinco puntos el uno del otro, más de 3/5 estaban dentro de 10 puntos, y casi 3/4 estaban dentro de 13 puntos.  Cuando un niño de la familia es identificado como talentoso o superdotado, las posibilidades de que todos los miembros de la familia sean dotados son grandes.

6.-  Los segundos hijos son reconocidos como superdotados con mucha menos frecuencia que los primogénitos o los hijos únicos.  A menudo van en la dirección opuesta a sus hermanos mayores y son menos propensos a estar orientados a los logros. ¡Incluso el gemelo idéntico primogénito tiene más posibilidades de ser aceptado en un programa para dotados que el que ha nacido segundo!

7.-  Las pruebas de coeficiente intelectual en la infancia demuestran claramente la igualdad de inteligencia entre hombres y mujeres.

Hasta que se desarrolló la prueba de coeficiente intelectual, la mayoría de la sociedad creía en la «superioridad natural de los varones». Incluso ahora, el hecho de que la mayoría de los eminentes sean hombres lleva a algunos a creer que los hombres son innatamente más inteligentes que las mujeres.

Por el contrario, hemos encontrado más de 100 niñas con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 180.

La puntuación de coeficiente intelectual más alta en el registro en nuestro Centro fue alcanzada por una chica, y cuatro de las cinco puntuaciones más altas fueron obtenidas por las niñas. Sin embargo, los padres son más propensos a traer a sus hijos para su evaluación y pasar por alto a sus hijas, y esta inequidad parece estar empeorando.

De 1979 a 1989, el 57% de los niños traídos para las pruebas eran hombres, y el 43% eran mujeres, mientras que el 51% por encima de 160 IQ eran hombres y el 49% mujeres (ver gráfico). En 2008, el 68% de los niños traídos para las pruebas eran hombres y sólo el 32% mujeres, mientras que la distribución en los rangos más altos de coeficiente intelectual es del 60% hombres y 40% de mujeres.

8.- Las niñas superdotadas y los niños superdotados tienen diferentes mecanismos de afrontamiento y es probable que enfrenten diferentes problemas.

Las chicas dotadas ocultan sus habilidades y aprenden a mezclarse con otros niños.

En la escuela primaria dirigen sus energías mentales hacia el desarrollo de relaciones sociales; en la escuela secundaria son valoradas por su apariencia y sociabilidad en lugar de por su inteligencia.

Los niños superdotados son más fáciles de detectar, pero a menudo son considerados «inmaduros» y pueden ser retenidos en la escuela si no pueden socializar con niños de su edad con los que no tienen intereses comunes.

9.- Los niños dotados son asíncronicos.

Su desarrollo tiende a ser desigual, y a menudo se sienten fuera de sincronización con compañeros de edad y con las expectativas escolares basadas en la edad.

Son emocionalmente intensos y tienen una mayor conciencia de los peligros del mundo. Es posible que no tengan los recursos emocionales necesarios para igualar su conciencia cognitiva porque les falta experiencia.

Están en riesgo de abuso (bulling) en entornos que no respetan sus diferencias.

10.- Esta asincronía muestra a menudo en forma de grandes discrepancias entre las puntuaciones de los distintos índices, según la cuarta edición de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-IV).

Nota:  Recordamos al lector que el WISC IV se encuentra descatalogado en 2020 y ha sido sustituido por el WISC-V, a pesar de que muchos de nuestros Orientadores no se enteren.

En estos casos, la puntuación de CI a escala completa no debe utilizarse para seleccionar estudiantes superdotados para programas educativos.

En su lugar, el índice de habilidad general (GAI), que omite la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, proporciona una mejor estimación de la capacidad de razonamiento del niño.

El GAI ha sido avalado por la Asociación Nacional de Niños Dotados. Las normas extendidas ya están disponibles para el WISC-IV.

11.-  La quinta edición de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet (SB5) mide las habilidades matemáticas y visuales- espaciales mejor que las habilidades de razonamiento verbal abstracto.

Cuando el SB5 se utiliza para la selección de estudiantes superdotados para programas educativos, la puntuación de corte para la admisión debe reducirse a un CI de 120.

Diferentes opciones de puntuación están disponibles para los niños superdotados, incluyendo puntuaciones de la ratio de Rasch (Modelo de Rasch).

El editor permite la administración de la versión anterior del Stanford-Binet (Formulario L-M) para evaluar las capacidades verbales abstractas, especialmente en niños excepcionalmente dotados, y recomienda que se administre en conjunto con la SB5 para que varios se pueden comparar (Carson & Roid, 2004).

Las normas extendidas ya están disponibles para el WISC-IV.

11.-  Los niños creativos, los niños culturalmente diversos, los niños con talento matemático, los niños con déficit de atención, los niños altamente dotados, los niños con doble excepcionalidad y los que `presentan fracaso escolar, a menudo son estudiantes visuales-espaciales que requieren métodos diferentes de enseñanza.

Los estudiantes visual-espaciales, generalmente piensan en imágenes o se basan en «sensaciones» o sentimientos, mientras que los estudiantes auditivos-secuenciales generalmente piensan con palabras.

Las estrategias educativas típicas funcionan mejor con los estudiantes auditivos-secuenciales que con los estudiantes visual-espaciales.

Hemos desarrollado métodos para identificar este patrón de aprendizaje y estrategias efectivas para enseñar a los estudiantes visuales-espaciales (Silverman, 2002).

Nuestro Identificador Visual-Espacial se puede utilizar con distritos o clases escolares enteras, así como individualmente. Visite nuestro Recurso Visual-Espacial para obtener información gratuita sobre estrategias para enseñar a los alumnos visuales-espaciales.

13.-  Los niños superdotados tienen un mejor ajuste social cuando están agrupados en clases con niños como ellos mismos.

Cuanto más brillante sea el niño, menor será su autoconcepto social en el salón de clases regular (con sus iguales en edad y no en capacidad).

El autoconcepto social mejora cuando los niños se colocan con sus iguales en capacidad en clases especiales.

14.-  El perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad son tres rasgos de personalidad asociados con la superdotación.

Se derivan de la complejidad del desarrollo cognitivo y emocional del niño.

Según la teoría de Dabrowski, estos rasgos —relacionados con las sobreexcitabilidades— son indicativos del potencial de altos valores morales en la vida adulta.

Cuanto más brillante sea el niño, más temprana y más profunda, puede ser su preocupación por las cuestiones morales. Pero este potencial generalmente no se desarrolla en el vacío. Requiere nutrirse en un entorno de apoyo.

15.-  Alrededor del 60% de los niños superdotados son introvertidos en comparación con el 30% de la población general.

Aproximadamente el 75% de los niños altamente dotados son introvertidos.

La introversión se correlaciona con la introspección, la reflexión, la capacidad de inhibir la agresión, la sensibilidad profunda, el desarrollo moral, el alto rendimiento académico, las contribuciones académicas, el liderazgo en campos académicos y estéticos en la vida adulta, y de forma más suave, durante la juventud; sin embargo, es muy probable que esta forma de ser sea malintepretada  y «corregida» en los niños por adultos bien intencionados.

16.-  Los niños ligeramente, moderadamente, altamente o excepcionalmente superdotados  son tan diferentes entre sí como los niños leves, moderados, severos y profundamente retrasados lo son unos de otros, pero las diferencias entre los niveles de superdotación y sus necesidades raramente son reconocidas.

17.-  Hay niños mucho más dotados en la población de lo que nadie se da cuenta.

Aproximadamente el 18% de los más de 5.600 niños que hemos evaluado en los últimos 30 años tienen un dote excepcional, con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 160 de CI.

A partir del 1 de enero de 2009, encontramos al menos 988 niños por encima de 160 IQ, incluyendo 281 por encima de 180 IQ y 87 por encima de 200 IQ.

Hemos introducido datos masivos sobre 241 de estos niños, la muestra más grande en esta gama de coeficiente intelectual jamás estudiada (Rogers & Silverman, 1997).  Hasta la fecha sólo se han publicado dos estudios exhaustivos sobre los niños de estos rangos. Leta Hollingworth (1942) encontró a 12 niños por encima de 180 IQ entre 1916 y 1939 y Miraca Gross (1993; 2004) estudió 60 niños australianos con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 160.

18.-  Muchos casos de bajo rendimiento están relacionados con infecciones crónicas del oído temprano (9 o más en los primeros tres años), con efectos residuales de déficits de procesamiento secuencial auditivo y problemas de atención.

Nota:  Ver problemas de hiperacusia, o alta sensibilidad auditiva.

En estos casos la ortografía, la aritmética, la escritura a mano, la memorización, la atención y la motivación para hacer el trabajo escrito se ven normalmente afectados.

19.-  Los niños superdotados pueden tener discapacidades ocultas de aprendizaje.

Aproximadamente una sexta parte de los niños superdotados que acuden al Centro para realizar pruebas tienen algún tipo de problema de aprendizaje, a menudo sin ser detectado antes de la evaluación, como el trastorno del procesamiento auditivo central (CAPD), las dificultades con el procesamiento visual, el trastorno del procesamiento sensorial, la desorientación espacial, la dislexia y los déficits de atención.

El superdotado enmascara los problemas de aprendizaje y estas dificultades de aprendizaje disminuyen los puntajes del coeficiente intelectual.

Un razonamiento abstracto más alto permite a los niños compensar en cierta medida estas debilidades, lo que las hace más difíciles de detectar. Sin embargo, la compensación requiere más energía, afecta a la motivación y se intensifica en condiciones de estrés o cuando el niño está fatigado.

20.-  Los niños dotados con dificultades de  aprendizaje y los estudiantes visuales-espaciales generalmente tienen, al menos, un progenitor con el mismo patrón de aprendizaje.

Los estudiantes espacio- visuales y los niños con dificultades de aprendizaje y dobles excepcionalidades, tienden a ser más inteligentes a medida que envejecen y a menudo se convierten en adultos exitosos.

21.-  Los historiales de partos difíciles, como el parto de larga duración,  las cabezas demasiado grandes para el canal del parto, cuatro o más horas de Pitocina u oxitocina para inducir el  parto, cesáreas de emergencia, cuerdas envueltas alrededor de cualquier parte del cuerpo del bebé y oxígeno al nacer, pueden conducir a un trastorno del procesamiento sensorial ( SPD).

Se debe alertar a los padres, maestros y pediatras de que el período crítico para aliviar los déficits sensoriales-motores es desde el nacimiento hasta los siete años.

Cuando se ven debilidades motoras graves o finas, se debe buscar inmediatamente la terapia ocupacional pediátrica, en lugar de esperar a que el crecimiento del niño «disminuya» el problema.

22.-  La superdotación no es elitista. Atraviesa todos los grupos socioeconómicos, étnicos y nacionales (Dickinson, 1970).

En todas las culturas, hay niños avanzados en el desarrollo que tienen un mayor razonamiento abstracto y se desarrollan a un ritmo más rápido que sus compañeros de edad.  Aunque el porcentaje de estudiantes superdotados entre las clases altas puede ser mayor, un número mucho mayor de niños superdotados provienen de las clases bajas, porque los pobres superan con mucho a los ricos (Zigler & Farber, 1985).

Por lo tanto, cuando se niegan los recursos y apoyos educativos necesarios para el desarrollo de los menores superdotados  sobre la base de que son «elitistas», son los pobres los que más sufren. Los ricos tienen otras opciones.

23.-  Cuanto más igualitarios intenten ser los programas para superdotados, menos defendibles son.

Los niños situados en el tres por ciento superior e inferior de la población en la Curva de Gauss de medición de la inteligencia, tienen patrones de desarrollo atípicos y requieren instrucción diferenciada.

Los niños en la parte superior e inferior al 10 por ciento de la población, no son diferentes esrtadísticamente o en su desarrollo a los niños que se encuentran en la parte superior e inferior al 15 por ciento, y no se justifica un tratamiento educativo especial sino específico.

Cada vez más distritos escolares se están dando cuenta de esto en este nuevo milenio, y están proporcionando educación especial con una mayor profundidad, especialización y velocidad  para quienes más los necesitan.

Los programas de estudios que agrupan por capacidad y optan por la personalización de los contenidos y la aceleración educativa radical para los alumnos superdotados están ganando popularidad, por su eficacia.

Referencias:

  1. Carson, D. & Roid, G. (2004). Acceptable use of the Stanford-Binet Form L-M: Guidelines for the professional use of the Stanford-Binet Intelligence Scale, Third Edition (Form L-M). Itasca, IL: Riverside Publishing.
  2. Dickinson, R. M. (1970). Caring for the gifted. North Quincy, MA: Christopher.
  3. Gilman, B. J. (2008a). Academic advocacy for gifted children: A parent’s complete guide. (Formerly Empowering gifted minds: Educational advocacy that works.). Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
  4. Gilman, B. J. (2008b). Challenging highly gifted learners. Waco, TX: Prufrock Press.
  5. Gross, U.M. (2004). Exceptionally gifted children. (2nd Ed.). London: Routledge Falmer. [First edition,
  6. 1993]
  7. Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers- on-Hudson, NY: World Book.
  8. Rogers, K. B., & Silverman, L. K. (1997, November 7). Personal, medical, social and psychological factors in 160+ IQ children. National Association for Gifted Children 44th Annual Convention, Little Rock, AK. [Summary of data available on-line at www.gifteddevelopment.com.]
  9. Silverman, L. K. (2002). Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner. Denver: DeLeon.
  10. Zigler, E., & Farber, E. A. (1985). Commonalities between the intellectual extremes: Giftedness and mental retardation. In F. D. Horowitz & M. O’Brien (Eds.), The gifted and the talented: Developmental perspectives (pp. 387-408). Washington, DC: American Psychological Association.