¿Sabes dónde puedes localizar subvenciones interesantes para tu Asociación?

Queridos lectores:

Un tema que siempre preocupa a las Asocaiciones en general y a las de familias en particular, es la búsqueda de subvenciones o ayudas para vuestra Asociación, en esta entrada os voy a ofrecer una serie de recomendaciones para localizar aquellas que puedan ser interesantes para vuestros proyectos.

  • Consulta en los diarios oficiales (BOE o Boletines Autonómicos) la información sobre subvenciones. Ten en cuenta que, con respecto a años anteriores, se han producido los siguientes cambios:
    • En los diarios oficiales sólo se publicará un extracto de la subvención (y no las bases completas de la convocatoria). Dicho extracto contiene los elementos clave de la subvención (objetivo, destinatarios, plazos de solicitud, etc.).
    • Entrando el página www. BOE.es y pinchando en «Buscar» se abrirá una pestaña en la que aparece casi al final de la página un anuncio de «Últimas becas, ayudas y premios»

 

  • Pincha en «Ayudas» y se abrirá la siguiente pestaña, con información descargable:

Otra posibilidad es que te suscribas a «Mi BOE» en cuyo caso los extractos aparecen publicados en la sección V de “Anuncios”, en la subsección B correspondiente a “Otros anuncios oficiales”.

  • Para ampliar información sobre la subvención y conocer sus bases al completo, deberás acudir al Sistema Nacional de Publicidad de Subvenciones al que puedes acceder pinchando en el siguiente enlace:
    (http://www.pap.minhap.gob.es/bdnstrans/es/index).

En este Portal, se ofrece la información suministrada desde 2016 por los órganos concedentes. Además, en el caso del sector público estatal se incluye también, la suministrada desde 2014.

  • En la tabla que se muestra, se pueden ordenar los resultados alfabéticamente en función de cada columna (haciendo clic sobre ella): administración, departamento, órgano, fecha de registro…
  • El listado se puede descargar en formato PDF o Excel.

Importante. Si previamente has localizado el extracto en el BOE, anota el número de identificador que aparece al comienzo del texto, con la etiqueta BDNS, y utilízalo para buscarlo directamente en la página del SNPS, a través de la pestaña de convocatorias.

Además, recuerda que en el listado sólo se muestran las 200 últimas convocatorias, por lo que, si necesitas buscar una subvención anterior, deberás utilizar también la pestaña de convocatorias.

Obligaciones como beneficiarios de las subvenciones:

Os recordamos que, según establece la Ley de Transparencia, deberán realizar una “publicación activa” de la concesión de la subvención, las entidades privadas que perciban:

  • Durante el período de un año ayudas o subvenciones públicas en una cuantía superior a 100.000 euros.
  • O cuando el 40 % del total de sus ingresos anuales tengan carácter de ayuda o subvención pública, siempre que alcancen como mínimo la cantidad de 5.000 euros.

Se entiende por “publicación activa”, la difusión de la subvención en la página web de la entidad en donde debe aparecer quién ha concedido la subvención, con qué duración, para qué proyecto, etc.

De no cumplirse con dicha “publicación activa”, se sancionará a la entidad con una multa de 3.000 euros que podrá reiterarse mensualmente hasta que se cumpla con esta obligación.

Importante. Cuando se trate de entidades sin ánimo de lucro que persigan exclusivamente fines de interés social o cultural y cuyo presupuesto sea inferior a 50.000 euros (la mayoría de las Asociaciones de familias relacionadas con la educación, por ejemplo, –siempre que hayan adquirido oficialmente esta condición-), se podrán utilizar los medios puestos a su disposición por la Administración Pública de la que provenga la mayor parte de las ayudas o subvenciones públicas percibidas.

Esperamos que esta información te haya sido útil. Puedes enviarnos tu consulta directamente a belenros@ros-abogados.es

Feliz semana.

 

30 años de investigación sobre superdotación: desde 1979 a 2009

Solo una educación adaptada a sus necesidades que les permita desarrollar al máximo sus posibilidades (art. 29 CDN) respeta su Derecho Fundamental a la Educación.

Queridos lectores:

Como he visto que os pueden seguir  interesando artículos antiguos por su indudable actualidad en nuestro país, en el que la falta de formación de los docentes y los técnicos en relación a la superdotación intelectual y a las AACC, en  general, es una lacra, hoy os traigo un artículo de 2009, publicado con motivo del 30 aniversario (1979-2009) del Centro de Desarrollo del Dotado ( Gifted Development Center) de USA.

https://www.gifteddevelopment.com/articles/what-we-have-learned-about-gifted-children

Traducido por Belén Ros.  He introducido algunas notas en negrita.

El «Centro de Desarrollo para Dotados» ha estado en funcionamiento desde junio de 1979, y hemos evaluado a más de 6000 niños en los últimos 30 años. Al concentrarnos totalmente en la población superdotada, hemos adquirido una cantidad considerable de conocimiento sobre el desarrollo de la superdotación.

En 1994-1995, tres  notables investigadores realizaron prácticas postdoctorales ayudándonos a codificar nuestros datos clínicos para permitir el análisis estadístico: los doctores Frank Falk y Nancy Miller de la Universidad de Akron, y la Dra. Karen Rogers de la Universidad de St. Thomas.

Estos son algunos de los aspectos más destacados de lo que hemos aprendido hasta ahora:

1.-  Los padres son excelentes identificadores de la superdotación en sus hijos:  el 84% de los 1.000 niños cuyos padres sintieron que podían ser superdotados, exhibieron 3/4 de los rasgos pertenecientes a la gama de alta de superdotación en nuestra  prueba «Escala de Características de Superdotación». 

Más del 95% demostraron talento en al menos un área, pero fueron asíncronicos en su desarrollo, y sus debilidades deprimieron sus puntuaciones compuestas de coeficiente intelectual.

2.-  La superdotación se puede observar en los primeros tres años por la rápida progresión a través de los hitos del desarrollo.  Estos hitos deben documentarse y tomarse en serio como evidencia de dotación o talento.

La identificación temprana del desarrollo avanzado es tan esencial como la identificación temprana de cualquier otra excepcionalidad.

La intervención temprana promueve un desarrollo óptimo en todos los niños.

3.-  Cuando los padres no reconocen los dones de un niño, los maestros también pueden pasarlos por alto.

Rita Dickinson (1970) encontró que la mitad de los niños a los que evaluó con coeficientes intelectuales de 132 o más fueron referidos por problemas de conducta y no vistos como superdotados por sus maestros o padres.

La defensa de los padres es fundamental para el crecimiento emocional y académico de los niños superdotados.

El libro ganador del premio Bobbie Gilman, 2008a, Academic Advocacy for Gifted Children: «A Parent’s Complete Guide», puede guiar a los padres en la defensa efectiva de sus hijos. «Desafiando a los estudiantes altamente dotados» (Gilman, 2008b) es un excelente libro para maestros y padres.

4.-  Los niños y adultos pueden ser evaluados a cualquier edad. Sin embargo, la edad ideal para las pruebas es entre los 5 y los 8 años.

A la edad de 9 años, los niños altamente dotados pueden alcanzar el techo de las pruebas, y las niñas dotadas pueden haber sido socializadas para ocultar sus habilidades. A menos que estén absolutamente seguras de que tienen razón, con frecuencia las chicas superdotadas no están dispuestas a adivinar, lo que reduce sus puntuaciones de coeficiente intelectual.

5.-  Los hermanos y hermanas suelen estar  dentro de un rango que difiere entre cinco o diez puntos por encima o por debajo de la capacidad medida entre ellos.

Las puntuaciones de coeficiente intelectual de los padres a menudo están dentro de 10 puntos de la de sus hijos; incluso los puntajes de coeficiente intelectual de los abuelos pueden estar dentro de 10 puntos de los de sus nietos.

Estudiamos 148 grupos de hermanos y descubrimos que más de 1/3 estaban dentro de cinco puntos el uno del otro, más de 3/5 estaban dentro de 10 puntos, y casi 3/4 estaban dentro de 13 puntos.  Cuando un niño de la familia es identificado como talentoso o superdotado, las posibilidades de que todos los miembros de la familia sean dotados son grandes.

6.-  Los segundos hijos son reconocidos como superdotados con mucha menos frecuencia que los primogénitos o los hijos únicos.  A menudo van en la dirección opuesta a sus hermanos mayores y son menos propensos a estar orientados a los logros. ¡Incluso el gemelo idéntico primogénito tiene más posibilidades de ser aceptado en un programa para dotados que el que ha nacido segundo!

7.-  Las pruebas de coeficiente intelectual en la infancia demuestran claramente la igualdad de inteligencia entre hombres y mujeres.

Hasta que se desarrolló la prueba de coeficiente intelectual, la mayoría de la sociedad creía en la «superioridad natural de los varones». Incluso ahora, el hecho de que la mayoría de los eminentes sean hombres lleva a algunos a creer que los hombres son innatamente más inteligentes que las mujeres.

Por el contrario, hemos encontrado más de 100 niñas con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 180.

La puntuación de coeficiente intelectual más alta en el registro en nuestro Centro fue alcanzada por una chica, y cuatro de las cinco puntuaciones más altas fueron obtenidas por las niñas. Sin embargo, los padres son más propensos a traer a sus hijos para su evaluación y pasar por alto a sus hijas, y esta inequidad parece estar empeorando.

De 1979 a 1989, el 57% de los niños traídos para las pruebas eran hombres, y el 43% eran mujeres, mientras que el 51% por encima de 160 IQ eran hombres y el 49% mujeres (ver gráfico). En 2008, el 68% de los niños traídos para las pruebas eran hombres y sólo el 32% mujeres, mientras que la distribución en los rangos más altos de coeficiente intelectual es del 60% hombres y 40% de mujeres.

8.- Las niñas superdotadas y los niños superdotados tienen diferentes mecanismos de afrontamiento y es probable que enfrenten diferentes problemas.

Las chicas dotadas ocultan sus habilidades y aprenden a mezclarse con otros niños.

En la escuela primaria dirigen sus energías mentales hacia el desarrollo de relaciones sociales; en la escuela secundaria son valoradas por su apariencia y sociabilidad en lugar de por su inteligencia.

Los niños superdotados son más fáciles de detectar, pero a menudo son considerados «inmaduros» y pueden ser retenidos en la escuela si no pueden socializar con niños de su edad con los que no tienen intereses comunes.

9.- Los niños dotados son asíncronicos.

Su desarrollo tiende a ser desigual, y a menudo se sienten fuera de sincronización con compañeros de edad y con las expectativas escolares basadas en la edad.

Son emocionalmente intensos y tienen una mayor conciencia de los peligros del mundo. Es posible que no tengan los recursos emocionales necesarios para igualar su conciencia cognitiva porque les falta experiencia.

Están en riesgo de abuso (bulling) en entornos que no respetan sus diferencias.

10.- Esta asincronía muestra a menudo en forma de grandes discrepancias entre las puntuaciones de los distintos índices, según la cuarta edición de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-IV).

Nota:  Recordamos al lector que el WISC IV se encuentra descatalogado en 2020 y ha sido sustituido por el WISC-V, a pesar de que muchos de nuestros Orientadores no se enteren.

En estos casos, la puntuación de CI a escala completa no debe utilizarse para seleccionar estudiantes superdotados para programas educativos.

En su lugar, el índice de habilidad general (GAI), que omite la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, proporciona una mejor estimación de la capacidad de razonamiento del niño.

El GAI ha sido avalado por la Asociación Nacional de Niños Dotados. Las normas extendidas ya están disponibles para el WISC-IV.

11.-  La quinta edición de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet (SB5) mide las habilidades matemáticas y visuales- espaciales mejor que las habilidades de razonamiento verbal abstracto.

Cuando el SB5 se utiliza para la selección de estudiantes superdotados para programas educativos, la puntuación de corte para la admisión debe reducirse a un CI de 120.

Diferentes opciones de puntuación están disponibles para los niños superdotados, incluyendo puntuaciones de la ratio de Rasch (Modelo de Rasch).

El editor permite la administración de la versión anterior del Stanford-Binet (Formulario L-M) para evaluar las capacidades verbales abstractas, especialmente en niños excepcionalmente dotados, y recomienda que se administre en conjunto con la SB5 para que varios se pueden comparar (Carson & Roid, 2004).

Las normas extendidas ya están disponibles para el WISC-IV.

11.-  Los niños creativos, los niños culturalmente diversos, los niños con talento matemático, los niños con déficit de atención, los niños altamente dotados, los niños con doble excepcionalidad y los que `presentan fracaso escolar, a menudo son estudiantes visuales-espaciales que requieren métodos diferentes de enseñanza.

Los estudiantes visual-espaciales, generalmente piensan en imágenes o se basan en «sensaciones» o sentimientos, mientras que los estudiantes auditivos-secuenciales generalmente piensan con palabras.

Las estrategias educativas típicas funcionan mejor con los estudiantes auditivos-secuenciales que con los estudiantes visual-espaciales.

Hemos desarrollado métodos para identificar este patrón de aprendizaje y estrategias efectivas para enseñar a los estudiantes visuales-espaciales (Silverman, 2002).

Nuestro Identificador Visual-Espacial se puede utilizar con distritos o clases escolares enteras, así como individualmente. Visite nuestro Recurso Visual-Espacial para obtener información gratuita sobre estrategias para enseñar a los alumnos visuales-espaciales.

13.-  Los niños superdotados tienen un mejor ajuste social cuando están agrupados en clases con niños como ellos mismos.

Cuanto más brillante sea el niño, menor será su autoconcepto social en el salón de clases regular (con sus iguales en edad y no en capacidad).

El autoconcepto social mejora cuando los niños se colocan con sus iguales en capacidad en clases especiales.

14.-  El perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad son tres rasgos de personalidad asociados con la superdotación.

Se derivan de la complejidad del desarrollo cognitivo y emocional del niño.

Según la teoría de Dabrowski, estos rasgos —relacionados con las sobreexcitabilidades— son indicativos del potencial de altos valores morales en la vida adulta.

Cuanto más brillante sea el niño, más temprana y más profunda, puede ser su preocupación por las cuestiones morales. Pero este potencial generalmente no se desarrolla en el vacío. Requiere nutrirse en un entorno de apoyo.

15.-  Alrededor del 60% de los niños superdotados son introvertidos en comparación con el 30% de la población general.

Aproximadamente el 75% de los niños altamente dotados son introvertidos.

La introversión se correlaciona con la introspección, la reflexión, la capacidad de inhibir la agresión, la sensibilidad profunda, el desarrollo moral, el alto rendimiento académico, las contribuciones académicas, el liderazgo en campos académicos y estéticos en la vida adulta, y de forma más suave, durante la juventud; sin embargo, es muy probable que esta forma de ser sea malintepretada  y «corregida» en los niños por adultos bien intencionados.

16.-  Los niños ligeramente, moderadamente, altamente o excepcionalmente superdotados  son tan diferentes entre sí como los niños leves, moderados, severos y profundamente retrasados lo son unos de otros, pero las diferencias entre los niveles de superdotación y sus necesidades raramente son reconocidas.

17.-  Hay niños mucho más dotados en la población de lo que nadie se da cuenta.

Aproximadamente el 18% de los más de 5.600 niños que hemos evaluado en los últimos 30 años tienen un dote excepcional, con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 160 de CI.

A partir del 1 de enero de 2009, encontramos al menos 988 niños por encima de 160 IQ, incluyendo 281 por encima de 180 IQ y 87 por encima de 200 IQ.

Hemos introducido datos masivos sobre 241 de estos niños, la muestra más grande en esta gama de coeficiente intelectual jamás estudiada (Rogers & Silverman, 1997).  Hasta la fecha sólo se han publicado dos estudios exhaustivos sobre los niños de estos rangos. Leta Hollingworth (1942) encontró a 12 niños por encima de 180 IQ entre 1916 y 1939 y Miraca Gross (1993; 2004) estudió 60 niños australianos con puntuaciones de coeficiente intelectual superiores a 160.

18.-  Muchos casos de bajo rendimiento están relacionados con infecciones crónicas del oído temprano (9 o más en los primeros tres años), con efectos residuales de déficits de procesamiento secuencial auditivo y problemas de atención.

Nota:  Ver problemas de hiperacusia, o alta sensibilidad auditiva.

En estos casos la ortografía, la aritmética, la escritura a mano, la memorización, la atención y la motivación para hacer el trabajo escrito se ven normalmente afectados.

19.-  Los niños superdotados pueden tener discapacidades ocultas de aprendizaje.

Aproximadamente una sexta parte de los niños superdotados que acuden al Centro para realizar pruebas tienen algún tipo de problema de aprendizaje, a menudo sin ser detectado antes de la evaluación, como el trastorno del procesamiento auditivo central (CAPD), las dificultades con el procesamiento visual, el trastorno del procesamiento sensorial, la desorientación espacial, la dislexia y los déficits de atención.

El superdotado enmascara los problemas de aprendizaje y estas dificultades de aprendizaje disminuyen los puntajes del coeficiente intelectual.

Un razonamiento abstracto más alto permite a los niños compensar en cierta medida estas debilidades, lo que las hace más difíciles de detectar. Sin embargo, la compensación requiere más energía, afecta a la motivación y se intensifica en condiciones de estrés o cuando el niño está fatigado.

20.-  Los niños dotados con dificultades de  aprendizaje y los estudiantes visuales-espaciales generalmente tienen, al menos, un progenitor con el mismo patrón de aprendizaje.

Los estudiantes espacio- visuales y los niños con dificultades de aprendizaje y dobles excepcionalidades, tienden a ser más inteligentes a medida que envejecen y a menudo se convierten en adultos exitosos.

21.-  Los historiales de partos difíciles, como el parto de larga duración,  las cabezas demasiado grandes para el canal del parto, cuatro o más horas de Pitocina u oxitocina para inducir el  parto, cesáreas de emergencia, cuerdas envueltas alrededor de cualquier parte del cuerpo del bebé y oxígeno al nacer, pueden conducir a un trastorno del procesamiento sensorial ( SPD).

Se debe alertar a los padres, maestros y pediatras de que el período crítico para aliviar los déficits sensoriales-motores es desde el nacimiento hasta los siete años.

Cuando se ven debilidades motoras graves o finas, se debe buscar inmediatamente la terapia ocupacional pediátrica, en lugar de esperar a que el crecimiento del niño «disminuya» el problema.

22.-  La superdotación no es elitista. Atraviesa todos los grupos socioeconómicos, étnicos y nacionales (Dickinson, 1970).

En todas las culturas, hay niños avanzados en el desarrollo que tienen un mayor razonamiento abstracto y se desarrollan a un ritmo más rápido que sus compañeros de edad.  Aunque el porcentaje de estudiantes superdotados entre las clases altas puede ser mayor, un número mucho mayor de niños superdotados provienen de las clases bajas, porque los pobres superan con mucho a los ricos (Zigler & Farber, 1985).

Por lo tanto, cuando se niegan los recursos y apoyos educativos necesarios para el desarrollo de los menores superdotados  sobre la base de que son «elitistas», son los pobres los que más sufren. Los ricos tienen otras opciones.

23.-  Cuanto más igualitarios intenten ser los programas para superdotados, menos defendibles son.

Los niños situados en el tres por ciento superior e inferior de la población en la Curva de Gauss de medición de la inteligencia, tienen patrones de desarrollo atípicos y requieren instrucción diferenciada.

Los niños en la parte superior e inferior al 10 por ciento de la población, no son diferentes esrtadísticamente o en su desarrollo a los niños que se encuentran en la parte superior e inferior al 15 por ciento, y no se justifica un tratamiento educativo especial sino específico.

Cada vez más distritos escolares se están dando cuenta de esto en este nuevo milenio, y están proporcionando educación especial con una mayor profundidad, especialización y velocidad  para quienes más los necesitan.

Los programas de estudios que agrupan por capacidad y optan por la personalización de los contenidos y la aceleración educativa radical para los alumnos superdotados están ganando popularidad, por su eficacia.

Referencias:

  1. Carson, D. & Roid, G. (2004). Acceptable use of the Stanford-Binet Form L-M: Guidelines for the professional use of the Stanford-Binet Intelligence Scale, Third Edition (Form L-M). Itasca, IL: Riverside Publishing.
  2. Dickinson, R. M. (1970). Caring for the gifted. North Quincy, MA: Christopher.
  3. Gilman, B. J. (2008a). Academic advocacy for gifted children: A parent’s complete guide. (Formerly Empowering gifted minds: Educational advocacy that works.). Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
  4. Gilman, B. J. (2008b). Challenging highly gifted learners. Waco, TX: Prufrock Press.
  5. Gross, U.M. (2004). Exceptionally gifted children. (2nd Ed.). London: Routledge Falmer. [First edition,
  6. 1993]
  7. Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers- on-Hudson, NY: World Book.
  8. Rogers, K. B., & Silverman, L. K. (1997, November 7). Personal, medical, social and psychological factors in 160+ IQ children. National Association for Gifted Children 44th Annual Convention, Little Rock, AK. [Summary of data available on-line at www.gifteddevelopment.com.]
  9. Silverman, L. K. (2002). Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner. Denver: DeLeon.
  10. Zigler, E., & Farber, E. A. (1985). Commonalities between the intellectual extremes: Giftedness and mental retardation. In F. D. Horowitz & M. O’Brien (Eds.), The gifted and the talented: Developmental perspectives (pp. 387-408). Washington, DC: American Psychological Association.

¿Los niños buenos se pueden cansar de serlo?

Esta mañana leía un artículo de un compañero letrado,  Oscar Daniel Franco Conforti, llamado «¿Las buenas personas se pueden cansar de serlo?» publicado en Law & Trends y no he podido evitar la analogía de lo expuesto en el contexto escolar.

Dos ideas me han llamado especialmente la atención:

«Sabemos que esperar que los otros tengan determinadas respuestas o actitudes para con nosotros es un error porque cuando esto no sucede (con más frecuencia de lo que desearíamos), al desengaño se suma la frustración y el enfado que nos produce la situación (y ya ni hablemos si además hay alguien que nos dice el famoso y nefasto «te lo dije».»

Nuestros infantes y jóvenes, especialmente los de AACC, esperan y necesitan  aprender, esperan y necesitan que sus profesores les enseñen, -¡para eso se va al colegio! (y por eso la mayoría de estos alumnos no quiere ir), cuando esto no sucede, lo que sucede siempre que su ritmo de aprendizaje no se corresponde con su capacidad y velocidad de adquisión de conocimientos, esto es, cuando no han sido acelerados, al desengaño se suma la frustración y el enfado que nos produce la situación.

La otra cuestión que he visto plenamente aplicable a nuestros infantes y jóvenes en edad escolar, es la idea del reconocimiento.  Algo tan básico como una demostración de reconocimiento expreso pone en valor los actos de quienes hacen las cosas bien y es la vía para hacerles saber que ellos son importantes para los demás.

El agradecimiento y el reconocimiento valída, actúa en los estudiantes reforzando su personalidad, les hace sentirse valorados y da sentido a sus actos y a su aprendizaje.

Esto es algo que a los adultos se nos olvida con facilidad, especialmente cuando a un alumno o alumna se le ha colgado alguna «etiqueta educativa», por la que se espera y presume cualquier tipo de comportamiento y no otro.

Los padres y los docentes, en especial, debemos ser conscientes de la importancia del Efecto Pigmalión (positivoy negativo), fenómeno mediante el cual, las expectativas y creencias de una persona influyen en el rendimiento de otra.

Debemos ser especialmente cautos en este sentido porque «quien no encuentra reconocimiento a su persona posiblemente acabe modificando su conducta y dejando de hacer cosas buenas».

El reconocimiento, en su aspecto negativo, cuando está ausente, puede ser la causa y origen del conflicto y/o  el detonante de una escalada de violencia en la disputa; y, en sentido positivo, esto es, cuando hay reconocimiento, este operará en los tres niveles que le corresponde:  amor (autoconfianza), derecho (autorespeto) y solidaridad (autoestima).

Las personas deben lograr desarrollarse y autorealizarse, en el contexto social, aprendiendo a concebirse a partir de la mirada de las otras personas con las que interactúan y todo ello, bajo el imperativo del reconocimiento recíproco.

Cuando estas miradas sólo se dirigen a la crítica, a la falta de reconocimiento o, al contrario, cuando se pone a un niño de AACC a ejercer de «mini-profesor» para compensar carencias del resto del alumnado (error bastante usual en nuestras aulas), no sólo distorsionamos su autoestima, sino que también estamos  distorsionando negativamente su autoconcepto y su relación con los demás.

Según Oscar Daniel Franco, el paradigma del reconocimiento se construye a través de tres elementos clave:

  • AMOR:  se encuentra en la base de la constitución relacional de la identidad humana.  Implica que la persona necesita al otro para poder construir su identidad de forma plena y estable.  La finalidad de la vida en sí misma consistiría en que la persona lograse establecer un determinado tipo de relación consigo misma, que le permitiera la autorealización, en el sentido de autoconfianza.
  • DERECHO:  cuando una persona puede pensarse a sí mismo como un componente, con sus derechos y obligaciones, de la sociedad que integra.  El reconocimiento de derechos de una persona es la contracara de la capacidad para cumplir con ciertas obligaciones.  Cuando a la persona se le niegan sus derechos se la está privando de su autoimagen, y la persona se percibirá asimisma, sin capacidad moral y sin autonomía.  El reconocimiento jurídico conlleva el autorespeto.
  • SOLIDARIDAD:  entendida como la práctica social orientada apermitirle a la persona detectar y percibir cuáles de sus cualidades son valiosas en función del logor de objetivos colectivos considerados por la sociedad como relevantes.  El reconocimiento social se traduce así en autoestima.

Las «buenas personas» y los «buenos alumnos» pueden cansarse de serlo y por ello hay que reconocerlas en todo su valor.

Feliz Día.

Pines parentales o la participación de la familia en las Escuelas Españolas

Así es como nos quedamos los padres ante nuestra participación en la educación de nuestros hijos en España.
Foto de Maria Teresa Vicario Sánchez

La familia y la escuela en España.  ¿Cuál es su participación real?

Queridos lectores, hace unos días estuve escribiendo una entrada sobre la participación, más bien, la poca participación que tienen las familias en el sistema educativo español y surgió «la polémica» de turno: pines parentales sí, pines parentales no.

Y esta semana la sociedad española se divide entre los progenitores que quieren tener derecho a decidir sobre la educación de sus hijos en determinadas materias, amparados por el artículo 27 de la Constitución Española y por el art. 154 del Código Civil sobre la patria potestad, y aquellos que quieren que sea «El Estado», los gobiernos, los políticos o los funcionarios educativos quienes, al amparo de «su visión» de la educación, decidan lo que han de aprender todos los infantes y los jóvenes españoles.

Yo soy de las que eligen decidir. Nunca me ha gustado que otros decidan por mí. Y elijo decidir de forma responsable, con cabeza, bajo la premisa de los valores humanos y de la ética cristiana, teniendo siempre en cuenta que mis derechos terminan donde empiezan los de otros, pero respetando a quien decide que sean otros los que decidan por ellos y no vean peligro alguno en esta opción.

            Y ahora al lío:  ¿qué podemos decir de la participación de la familia en la escuela a día de hoy?

Lo primero que debemos tener claro es que la participación de las familias en las escuelas y en la Educación se presenta como un hecho consustancial al propio proceso educativo y a su sistema y, lo que es más importante, un derecho, que viene recogido como tal en dos de los apartados del artículo 27 de la Constitución Española de 1978:  el 27.5 que asienta la garantía a la Educación a través de la programación general de la ense­ñanza, la participación efectiva de los agentes implicados, y la creación de centros. Y el 27.7, que es todavía más evidente ya que «los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos en los términos que la ley establezca».

Sin embargo, en este tema como en tantos otros que se refieren a nuestro sistema educativo, nos encontramos con las dos vertientes a la que nuestras administraciones políticas y educativas nos tienen acostumbrados:  por un lado está la teoría, en la que todo es color de rosa y la participación de las familias es fundamental para el sistema educativo y, por otro lado, está la realidad, en la que las familias se ven ninguneadas por los funcionarios educativos y por los políticos que restringen cada vez más sus derechos en relación a la educación de sus hijos.              

Hasta esta semana, yo pensaba que las familias y su relación con el sistema educativo habían cambiado mucho en nuestro país, que habian cambiado, no solo en sus formas: -familias tradicionales, extensas, monoparentales, homosexuales, de distintas uniones, con mayor o menor presencia en las vidas de los niños… y con todo tipo de formación, medios, ideas y valores-, sino que el hecho de que la edad media de los progenitores sea cada vez mayor y que cada vez nazcan menos niños, habia propiciado una nueva generación de padres con mayor formación, conscientes de su responsabilidad hacia la educación integral de sus hijos, dispuestos a asumirla y a implicarse y que reivindican sus derechos en relación a “velar por la educación y desarrollo armónico de sus hijos”, y todo ello, a pesar de las dificultades que pueden suponer la falta de tiempo o las dificultades para conciliar vida familiar o laboral.

Pero he recibido un guantazo de realidad y he comprobado a causa de los famosos pines parentales, la cantidad de personas y familias a las que este hecho les resulta escandaloso y que prefieren que otros decidan por ellos.

Pues bien, hablemos de la participación real de las familias en los dos ámbitos posibles: la elección de centro educativo y una vez dentro del sistema.

1.- La elección de centro educativo.-

Cada año por el mes de marzo, nuestras Administraciones Educativas nos venden la posibilidad de elección de centros educativos públicos y concertados, pero, si tenemos en cuenta el proceso por el que pasan las solicitudes desde que son recibidas en la secretaría de un centro hasta que se publican las listas definitivas con los alumnos admitidos, vemos que hay más de un requisito que no facilita el derecho que nos ocupa.

Los criterios de admisión vienen preestablecidos de una forma rígida y prácticamente, infranqueable, aún acudiendo a la legalidad. Así que existe la libertad de solicitar un centro educativo pero no la de conseguirlo.

Por lo que se refiere a la posibilidad de escolarizar on-line a través del Centro Integrado de Enseñanzas Regladas a Distancia, dentro del CIDEAD, limitado tras su última reforma a padres con trabajos itinerantes, -nada de alumnos con NEAE o NEE-, o con otras circunstancias, …, queda en manos del capricho del inspector de turno que nos toque y de la posibilidad de escolarizar en casa o hacer homeschooling, ya ni hablamos.

2.- La participación en los Centros Educativos.

a) La teoría.-

Que la participación de los padres resulta fundamental en la educación de nuestros infantes es algo obvio y estudiado hasta la saciedad:  la familia es el seno de la educación y de la socialización de los menores y existen numerosas investigaciones que relacionan la concordancia que existe entre la participación de los padres en la escuela y los logros del alumnado, que certifican que el ambiente familiar está estrechamente relacionado con los logros escolares, la inteligencia y todo lo que tiene que ver con los aspectos afectivos del niño como son la autoestima y el progreso socioemocional, entre otras cosas (Marjoribanks, 1979 y Belsky, 1981-1984, (cit. por Flecha, 2006)).

Autores como Francisco Montañés (2007) dicen que “Una escuela de calidad es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades específicas de todos y cada uno de los alumnos, que es capaz de potenciar sus capacidades de manera individualizada y coordinada con las familias, que decide sus objetivos y que es gestionada con el máximo consenso de toda la comunidad educativa, que establece canales reguladores de comunicación con las familias, que es capaz de enseñar a ser y de formar ciudadanos a todos sus alumnos sin exclusión, que es capaz de mejorar en función de esa evaluación. Éstas son también algunas de las características esenciales de la escuela basada en la participación”.

Pero, para poder hablar de una participación real de las familias en la escuela tenemos que hablar de varios aspectos:

a)  Su implicación y responsabilidad, que admite diferentes grados (Pereda Herrero 2005), pero cuya efectividad depende de que la persona tenga poder decisorio, sea consultada y su respuesta sea tenida en cuenta.

b)  Las condiciones de su participación, que, según Kñallinsky (1999) y Equipo Claves (1994) son: querer, saber y poder participar

Y es estos aspectos donde chocan la teoría y la práctica. Autores como Crozier (2012), citado en el documento base del Consejo Escolar del Estado de 2015, afirma que “lo cierto es que los padres encuentran muchos obstáculos a la participación. Uno de los fundamentales es la resistencia que aún existe entre el profesorado ante esta cuestión. Apoyándose en el discurso del profesionalismo, en todos los países, la participación de los padres tiende a verse por parte de algunos sectores del profesorado como una interferencia en su trabajo”.

Para Bolívar (2006), se fomenta la participación de los padres en cuestiones de importancia menor, en la organización de fiestas o de actividades extraescolares, pero se rechaza en lo que se refiere a lo pedagógico, considerándose una intromisión en asuntos que no les incumben […]

b) La realidad

Los datos recogidos por el informe del Consejo Escolar del Estado de 2015, recogían una tendencia positiva de la participación de las familias en las AMPAS, que oscilaba en torno al 60% en las etapas de Infantil y Primaria; pero esta participación desciende notablemente a medida que van avanzando los niveles educativos, reduciéndose a lo largo de la Primaria y quedando reducida al mínimo imprescindible de las tutorías trimestrales, en Secundaria, especialmente en lo que se refiere a la participación de carácter colectivo (Llevot & Bernard, 2015).

Los motivos de esta falta de participación de las familias en la escuela se deben, por un lado, al desencanto que produce en estas el hecho de no poder participar en mayor medida y ámbitos en la educación de sus hijos, viéndose obligadas a interiorizar que sus funciones y rol en la Educación de sus hijos es prácticamente pasivo o queda reducido a cuestiones lúdicas y, por el otro, al general desinterés en esta participación.

            Pero ¿qué dicen nuestras leyes?      

Pues nuestras Leyes Educativas promulgadas desde los años 70 hasta la fecha han ido disminuyendo progresivamente la participación de las familias en los centros educativos, tal como reflejan Sergio Andrés Cabello y Joaquín Giró Miranda en su artículo publicado en Revista de Evaluación de Programas y Políticas Públicas | Núm. 7 (2016), pp. 28-47/ así:

            La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, traería consigo la figura del Consejo Escolar, un intento democratizador de la institución escolar, al menos desde una perspectiva formal (Olmedo, 2008). Este orga­nismo estaba destinado a ser el catalizador de la participación democrática en la escuela de los agentes de la comunidad educativa, con la presencia de todos ellos en el mismo, y como institución decisoria en el centro. Sin embargo, la LODE reforzó las competencias de unos claustros y consejos en los que serían el profesorado el que contaría con una mayor representatividad respecto a los otros actores.

            La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 transformó la Educación en España para adaptarla a los parámetros europeos, así como a los cambios y nuevas necesidades de la sociedad. Los Consejos Escolares tuvieron que adaptarse a los nuevos planes de estudios y centros (CEIP e IES), con más presencia de las madres y padres en los primeros, mientras que el Claustro de profesores ganaba protagonismo en los aspectos académicos (Garreta, 2008). Sin embargo, los cambios en materia de parti­cipación fueron minoritarios: se incorpora al Consejo Escolar que uno de los represen­tantes de las familias provenga de la Asociación de Madres y Padres más representativa del centro, lo que supone un reconocimiento a este agente colectivo (Frías del Val, 2014).

            La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995 aborda teóricamente la mejora la participación y la comunicación entre los actores de la comunidad educativa, pero la realidad es que la representatividad de los padres en el Consejo Escolar se sitúa en un 33% y se fortalece la figura del Director Escolar en la toma de decisiones en detrimento del Consejo Escolar, que pasa a un segundo plano, aumentando con ello el descontento de las familias.

            La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 apenas llegó a aplicarse, no obstante reduce las funciones del Consejo Escolar que queda como un mero consejo consultivo, dejando la toma de decisiones en manos de la Dirección del Centro, profundizándose en esa situación en la que «desde la perspectiva de las familias, por el número de representantes que tienen en el Consejo, éstas nunca tuvieron capacidad real para influir, controlar o llevar a cabo propuestas, sino que se encontraban a expensas del claustro y del equipo directivo, siendo, en el mejor de los casos, la llave que determinará el resultado de las disputas de un Claustro dividido» (Olmedo, 2008: 12)

            La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 trató de corregir algunos aspectos de la LOCE, pero no le devuelve a los Consejos la designación o destitución del director del centro. Además, el Consejo Escolar no cambiará su composición ni la relación de fuerzas en el mismo, siendo el profesorado el predominante, sin restituir las funciones del Consejo Escolar en materias como la elección del director o en la resolución de conflictos, tratados estos últimos por los tutores o docentes de forma más rápida.

            Finalmente, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, a pesar de que lo recogido en su Preámbulo, reduce aún más la participación de las familias,  incrementando el papel de los Directores del Centro y reduciendo las atribuciones del Consejo Escolar, que se consolida como un mero órgano consultivo (Giró, 2013).

El otro gran organismo de participación, las AMPAs, se encuentra consolidado y se le considera teóricamente como un agente de primer nivel, aunque también con sus matices y, en no pocos casos, derivado a labores de apoyo en cuestiones lúdicas y sin trascendencia real.

Por lo tanto, las legislaciones educativas españolas, lejos de haber contribuido al ejercicio del derecho de participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, lo que han contribuido es a la desmotivación de éstos en la participación en los mismos. Si ya es complicado movilizar a las familias, el convertirse en meros órganos consultivos, en ser escuchados pero que su opinión no se tenga en cuenta, o encardinarse en unos procesos que vienen de arriba abajo, contribuye a explicar los bajos índices de participación en elecciones a Consejos Escolares, a juntas directivas de las AMPAs, a Asambleas Generales de estas últimas, o a las dificultades para su constitución.           

            Entonces ¿Cuáles son las formas de participación de las familias en las Escuelas?

Podemos establecer dos grandes líneas las formas de implicación (Reparaz & Naval, 2014), en función de dos variables como son el carácter de la misma (formal o informal) y si es colectiva o individual (Giró et al., 2014).

            a)  La participación formal, institucionalizada y reglada de carácter individual son las tutorías.  Es la forma de participación más utilizada por madres y padres.

 De la petición formal por parte del tutor van a depender casi todas las decisiones en relación a la educación de vuestros hijos:  desde la intervención de los Equipos de Orientación a cualquier petición que será pasada inexorablemente por su tamiz.

            b)  En cuanto a las de carácter colectivo, nos encontraríamos con los ya señalados Consejo Escolar y AMPAs, además de las reuniones colectivas de inicio de curso o trimestrales, en el caso de que se produzcan.

  • El Consejo Escolar de los centros docentes públicos es el órgano de participación en los mismos de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

Está presidido por el director o directora del centro y, en función de las características de este, contempla un número determinado de plazas que son ocupadas por miembros de los diferentes grupos del ámbito educativo: jefe de estudios, profesores, padres y madres, alumnos, personal de administración y servicios, etc., su función es meramente consultiva.

  • El Consejo Escolar de cada CCAA, es el órgano superior de participación democrática en la programación de las enseñanzas de los niveles no universitarios en cada  Comunidad Autónoma. Constituye, por ello, la vía institucional para la participación de la comunidad educativa (padres y madres, alumnado, profesorado, personal de administración y servicios y titulares de centros privados concertados con mayor representatividad).

 Las funciones encomendadas al Consejo Escolar Regional se expresan mediante la emisión de dictámenes, informes y propuestas sobre aquellos temas educativos para los que ha de ser consultado preceptivamente. Le corresponde, además, la elaboración, aprobación y publicación periódicas de un Informe anual sobre el estado y situación del sistema educativo en las distintas comunidades autónomas con transferencia en educación.

  • Las AMPAS son las asociaciones de padres y madres de alumnos en el ámbito educativo con el objeto de asumir determinadas funciones en los centros docentes no universitarios.

Aún cuando sus funciones teóricas les permiten asistir a los padres, madres o tutores legales en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos e hijas o pupilos o promover la participación de los padres, madres o tutores en la gestión de los Centros, la realidad las limita a colaborar en las actividades educativas de los centros, y en las actividades complementarias y extraescolares de los mismos, así como organizar actividades culturales y deportivas, promover el desarrollo de programas de Educación familiar, representar a los padres y presentar candidatos al Consejo Escolar.

 También podemos incluir en este apartado otras formas de participación reconocidas e institucionalizadas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o en las  Programaciones como son las fiestas, la formación de padres, o los proyectos, estos últimos muy presen­tes en la etapa educativa de Infantil.

  • El PEC, Proyecto Educativo de Centro es un documento es elaborado y redactado por el equipo directivo, cuya confección debe, teóricamente, garantizar el diálogo abierto y transparente con las familias para obtener un texto consensuado y aceptado por todos los participantes. De otro modo, los padres y madres que no estén de acuerdo con los objetivos o la oferta educativa, sentirán que se les ha impuesto dicha formación a sus hijos, perdiendo la confianza en el centro y optando, aquellos que se lo puedan permitir, por otras instituciones.

 En la participación informal, aquella que no está institucionalizada o reglada, podemos ubicar lo que los funcionarios educativos denominan «los encuentros y conversaciones informales en diferentes espacios (por ejemplo la puerta del centro, la fila a la entrada o salida de clase, el pasillo, incluso la calle, etc.), junto a la petición de información y el apoyo a los deberes y el seguimiento del proceso educativo de los hijos.»

En realidad a los padres nos queda el derecho al pataleo:  la posibilidad de organizarnos en colectivos que inunden de escritos a los organismos oficiales que tienen la obligación/deber de escucharnos:  Partidos Políticos, Defensores del Pueblo, Consejerías de Educación, Servicios de Inspección, Redes Sociales.

Esta es la triste realidad que nos ocupa, pero parece que una buena parte de la sociedad está de acuerdo en que se terminen de eliminar los derechos de las familias en relación a la educación de sus hijos.

La buena educación

Mis padres me enseñaron que la mejor herencia que podía dejar a mis hijos era una buena educación y creo firmemente, que este es el mejor legado que podemos dejar a nuestros infantes y jóvenes, la base para que puedan crecer y desarrollarse como personas completas y felices.

La Declaración Universal de Derechos Humanos recoge y protege el derecho a la educación de todos los seres humanos como uno de los cinco derechos culturales básicos, puesto que este derecho debe proporcionar a los individuos y las sociedades las capacidades y conocimientos necesarios para convertirse en ciudadanos empoderados, capaces de adaptarse al cambio y contribuir a su sociedad, a su economía y a su cultura.

Resulta obvio que la educación es esencial para un desarrollo humano en armonía con el planeta (sostenible), que acepte y respete la diversidad (inclusivo) y que promueva sociedades del conocimiento capaces de enfrentar los desafíos del futuro con estrategias innovadoras.

Pero, la buena educación va más allá de los conocimientos o el estatus social de la persona. Es una cuestión de valores, de civismo y respeto hacia el otro, de saber estar. Es la base de lo que somos y de lo que podremos llegar a ser. Es crear ahora los cimientos de nuestro futuro.

Y aunque nuestras leyes, siguiendo lo establecido por la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 1989 (UNICEF, 2004) en su artículo 29 , establecen que el derecho a la educación de los niños debe ir encaminado a desarrollar al máximo sus posibilidades y que es obligación del Estado brindarles protección y garantía de su cumplimiento, la realidad en las aulas no siempre se corresponde con este desideratum, que se ve afectado por numerosos factores que van desde la ignorancia, a la falta de medios personales o materiales, la falta de voluntad, la desidia o la inexistencia de una voluntad sancionadora real frente a los infractores.

Como madre y como abogado me ha tocado defender los derechos educativos de los niños cuando estos han sido vulnerados por aquellos sobre quienes recae la obligación de atenderlos educativamente, tarea que he realizado durante unos 20 años de ejercicio profesional y que me ha permitido aprender algunas cosas que pueden ayudarte como padre o como docente a dejar la mejor herencia para tus hijos: la educación que merecen y a la que tienen derecho: una Buena Educación, en su más amplio sentido.

Porque creo que

Y de todo eso, va este blog.

Bienvenido.